109 年第 1 次諮商心理師個案評估與心理衡鑑試題與答案

正解：「不一致的資料如何處理」；心理衡鑑的判準不是把衝突資料消音，而是擴充資料、追查不一致來源，並和一致資料交叉比對。②、③、④都能提升解釋品質，①忽略會掩蓋重要的情境、作答或資料來源差異，故選 C。

A：此組合包含①忽略，且漏列④交叉比對，不能選。

B：②、③雖正確，但少了④與一致資料比對，資訊整合不完整。

D：此組合仍納入①；不一致可能正提示個案在不同情境的功能差異，不能直接忽略。A、D 都利用了「忽略」這個錯誤子敘述，是最強誘答。

本題考點：心理衡鑑（psychological assessment）資料整合——面對不一致資料應再蒐集、分析原因並交叉驗證；多元方法評估（multimethod assessment）可降低單一來源偏差。

正解：貝克憂鬱量表第二版（BDI-II）是依據 DSM-IV 憂鬱症診斷準則修訂的自陳量表，其常模與適用對象設定在13歲以上的青少年與成人，題項內容（如認知扭曲、自我價值感等）也是以此年齡層的認知發展與語言理解能力為基礎設計，並未特別針對兒童的憂鬱表現（如兒童常以身體不適、行為問題表現憂鬱，語言表達能力也有限）進行常模化或內容調整，因此不能準確評估兒童的憂鬱症狀，題幹B之敘述錯誤，故選 B。

A：BDI-II 透過21題自陳題項評估憂鬱症狀的認知、情緒、生理等面向，並依總分區分嚴重程度（如輕度、中度、重度），是其核心功能，敘述正確。

C：BDI-II 可在治療前後重複施測，比較分數變化以評估治療是否有效降低憂鬱症狀的嚴重程度，是臨床與研究上常見的用法，敘述正確。

D：BDI-II 已被翻譯並在多個文化與族群中進行信效度驗證，具備跨文化、跨族群使用的實徵支持，敘述正確。

本題考點：貝克憂鬱量表第二版（BDI-II）——適用於13歲以上青少年與成人、可測嚴重度與治療效果的自陳式憂鬱量表；衡鑑工具的適用族群限制——常模與內容設計決定量表能否準確應用於特定年齡層。

正解：不同衡鑑者對同一個案得到「相同描述和分類」；判準是結果能否跨衡鑑者一致重現，這是描述信度，故選 B。

A：描述廣度關切蒐集到的資訊是否涵蓋充分，非衡鑑者彼此一致。

C：描述效度關切描述是否真實反映個案特質，不能只由兩位衡鑑者相同就確定。

D：預測效度看衡鑑結果能否預測未來行為或結果，與同時的一致分類不同。C 最像正解，因一致描述似乎較真實；但題幹只提供衡鑑者間一致性，尚未驗證描述是否正確。

本題考點：描述信度（descriptive reliability）——不同衡鑑者的描述與分類一致；描述效度（descriptive validity）——描述能正確反映所欲了解的個案特徵。

正解：驗證性偏誤（confirmation bias）指評估者一旦形成某個先入為主的假設或期待，後續蒐集與解讀資料時便傾向尋找、注意並優先採納能支持原先假設的資訊，同時忽略或輕描淡寫與假設不符的證據。本題諮商心理師因看到「疑似自閉症」的舊資料，便在評估歷程中著重於尋找吻合此診斷的線索，這正是典型的驗證性偏誤，故選 B。

A：慈悲偏誤是評估者因同情或不願造成當事人負擔，傾向淡化問題嚴重度、給出較寬鬆或正向的判斷，與本題「刻意尋找吻合舊診斷的證據」方向不同，並非本題描述的偏誤。

C：統計決策偏誤通常指評估者誤用或忽略常模、基本比率等統計資訊而做出錯誤判斷，本題的問題不在統計資訊的誤用，而在選擇性尋找支持特定假設的資料。

D：專家偏誤指評估者過度依賴自身臨床經驗與直覺、忽視系統化評估工具或既有實證資料所做出的判斷偏誤，本題的成因是舊資料造成的預設立場，而非評估者對自身專業直覺的過度自信，機制不同。

本題考點：驗證性偏誤（confirmation bias）——選擇性蒐集與解讀資料以支持既有假設的評估謬誤；臨床衡鑑的偏誤來源——需注意先前資訊對後續判斷的錨定效應。

正解：生物向度的「前置因素」；判準是困擾發生前已存在、會增加易感性的條件。A、B、C 都是明確的先天或早期神經發展易感條件；D「健康問題」範圍與時序不明，可能是前置、誘發或持續因素，最不適合直接歸入，故選 D。

A：智能障礙可作為明確的生物性易感條件。

B：先天腦傷屬可辨識的早期生理易感條件。

C：胎兒酒精症候群源於產前對神經發展的影響，亦屬具體可追溯的易感條件。

本題考點：生物心理社會模式與 4P——前置因素是問題發生前已存在、增加易感性的條件；其不必然都源自發展早期。

正解：自殺危險因子的「危險程度最高」；遺言或遺書屬準備行為，顯示個案可能已從意念或計畫進入更接近行動的階段，應視為高度急迫的危機警訊，故選 D。

A：憂鬱症病史是重要背景風險，但單獨存在不等於眼前立即性最高。

B：過去自殺未遂會提高未來風險，仍須結合目前意念、計畫與準備行為判斷。

C：自殺意念或計畫需立即仔細評估，但若已交代遺言或遺書，代表行動準備程度更高。B、C 都是重大因子；最強分辨點在 D 已出現具體準備行為。

本題考點：自殺風險評估（suicide risk assessment）——整合病史、既往未遂、目前意念與計畫、可近性及準備行為；準備行為（preparatory behavior）提示危機處遇的急迫性。

正解：智力衡鑑所需考慮因素中「關連性相對較低」；分數、現實功能表現與施測時的合作態度，都會直接影響分數解釋或智力功能判斷。家庭互動氣氛雖可能提供背景脈絡，與本次智力衡鑑解釋的直接關連相對較低，故選 D。

A：智力測驗得分是衡鑑資料核心，但不可脫離其他資料單獨解釋。

B：學業或職業表現可協助檢視認知能力在日常功能中的展現。

C：作答動機、努力程度與合作態度會影響測驗結果是否足以代表個案能力。D 看似也會影響發展，錯在題目比較的是對當次智力衡鑑解釋的直接性。

本題考點：智力衡鑑（intelligence assessment）——整合測驗得分、適應或學業職業功能與施測觀察；作答態度（test-taking attitude）影響結果的可解釋性。

正解：初談的「工作任務」與錯誤項；初談重在了解求助動機、建立安全可信賴的工作關係、釐清服務對象及初步評估需求，尚不能在資訊不足時制定結案目標，故選 D。

A：釐清個案為何在此時求助，有助界定初談焦點與後續工作。

B：建立個案與機構間的安全感與信任，是初談的重要基礎。

C：重新思考誰需要被幫助，有助辨識轉介者、個案與家庭系統中的工作對象。D 看似強調目標導向，錯在結案目標應在評估與工作目標逐步形成後再討論。

本題考點：初談（intake）——任務包括釐清求助動機、建立工作同盟與初步評估；結案（termination）規劃須建基於後續共同形成的諮商目標與歷程資料。

正解：面對學校系統中適應困難的兒童，評估與界定問題時應採取多元、脈絡化的觀點，而非套用單一僵化的處遇路徑。D 選項主張「發現兒童有學習困難時，無論原先課堂學習環境效果如何，均需建議兒童接受特殊教育」，忽略了應先評估一般課堂中的教學調整、介入策略是否已被嘗試且有效（例如是否已提供適性教學、行為支持等一般教育介入），逕自跳過對原有學習環境的檢視、一律建議特殊教育安置，是過度簡化且可能造成不當標籤化或不必要轉銜的錯誤態度，故選 D。

A：兒童的適應困難往往是能力、性格特質與父母期待等多重因素交互作用下的結果，評估時同時考量這些因素的交互影響，才能避免只歸因於單一因素，是正確且必要的態度。

B：安置計畫攸關兒童後續學習環境的重大改變，在做出決策前，實地入班觀察兒童在自然情境下與老師、同儕的真實互動，能提供比單一晤談或測驗更貼近生態效度的資訊，是正確的評估做法。

C：界定問題時若只聚焦兒童的弱勢與困難，容易讓後續處遇流於「補短」導向；同時辨識並運用兒童的優勢能力，有助於建構更全面、也更具介入資源的問題界定方式，是正確的態度。

本題考點：學校本位評估（school-based assessment）與問題界定——多因素交互作用、生態效度觀察、優劣勢並重；特殊教育轉介（special education referral）的謹慎性——應先確認一般教育介入是否已充分嘗試。

正解：晤談初期評估心理師與個案是否適合工作，以及「錯誤」；判準應是心理師的勝任能力、可建立關係的條件與是否需要督導或轉介，不是個案單純喜不喜歡心理師。喜好可影響工作同盟，卻不能作為是否進入正式諮商的唯一關鍵，故選 B。

A：評估自己是否勝任主訴議題，是專業責任與適切轉介的基礎。

C：轉介資訊可協助預估建立關係時的困難與需要準備之處。

D：辨識與個案建立關係的優勢，有助規劃初期工作。B 看似重視個案選擇權，錯在把應由多項專業判斷共同決定的適配性化約為喜好。

本題考點：勝任能力（competence）——心理師須評估自身知能是否適合個案需求；工作同盟（working alliance）重要但不等同個案對心理師的單一喜好；必要時應尋求督導或轉介。

正解：回答從童年經驗突然轉到魚的烹調、砍柴與毒蛇，語句間缺少可理解的主題連結；這反映的是思考如何流動與組織，故心理狀態檢查應優先關注思考過程，故選 A。

B：思考內容看的是妄想、強迫意念、自殺意念等想法的主題與信念；題幹較突出的是聯想轉換鬆散。

C：洞察力指個案對自身問題、症狀與需要協助的理解，無法由此段談話直接判定。

D：判斷力關切在現實情境中作決定的能力，題幹沒有提供此類行為資訊。B 最易誤選，因談話確有許多內容；但判準在內容是否病態，而本題的異常是內容之間的連結。

本題考點：思考過程（thought process）——評估聯想是否連貫、有目標與合邏輯；思考內容（thought content）——評估妄想、強迫、自殺等特定意念；心理狀態檢查（mental status examination）須分開兩者。

正解：「100 減 7，再減 7」這項連續心算作業；它要求當事人持續把注意力維持在同一規則上、抑制干擾並監測答案，是心理狀態檢查常用來觀察專注力（attention/concentration）的方式，故選 C。

A：定向感是對時間、地點、人物與情境的辨識，通常以詢問日期、所在處與身分等問題評估；連續減 7 的核心不在定向。

B：思考流暢性著重言語或觀念產生的速度、連貫與阻滯情形；本題雖可順帶觀察反應，主要仍是看是否能持續集中於運算。

D：判斷力是面對現實情境時作出合宜決定的能力，宜以假設情境或實際處置探問；不能由單一連續減法直接判定。

本題考點：心理狀態檢查（mental status examination）中的專注力——判準是能否持續維持並操弄當前訊息；定向感（orientation）看時間、地點與人物辨識；判斷力（judgment）看情境決策。

正解：澄清技巧的核心，是針對個案陳述中意義模糊、籠統或可能有多重解讀的字詞，直接請個案具體說明其確切所指，以確保雙方對用詞的理解一致並獲得更詳盡的資訊。D的回應正是抓住個案用語中模糊的「一團糟」，反問指的是怎樣的情形，邀請個案就這個抽象描述做出具體、細節化的說明，是澄清技巧的典型範例，故選D。

A：這句話是心理師依據個案處境推測其情緒感受，屬於情感反映的技巧，重點在核對、回映個案可能的感受，而非釐清個案用語的具體意涵。

B：這句話是心理師嘗試把個案未明說、但可能隱含在言談中的想法或信念說出來，更接近解釋或初層次同理，試圖點出個案可能的內在假設，而非單純澄清字詞意義。

C：這句話是心理師根據先前談話內容進行摘要式的核對，屬於簡述語意或摘要技巧，確認對事實脈絡的理解是否正確，重點在核對既有訊息而非追問模糊用詞的具體內涵。

本題考點：澄清——請個案具體說明模糊陳述之確切意涵的會談技巧；澄清與情感反映、解釋、摘要等基本諮商技巧之辨——著眼於各技巧鎖定的訊息層次（情緒／潛藏想法／事實核對／字詞意義）不同。

正解：月暈效應（halo effect）在會談偏誤中，是指晤談者因為對個案已形成某種一般性、整體性的印象（例如覺得對方看起來很友善、很聰明），便不自覺地把這個整體印象類推、擴散到對個案其他具體特質的判斷上（例如因此也認為對方一定很誠實、很負責），即使晤談者並未針對這些特質蒐集足夠的具體證據。題幹描述的正是心理師從對個案的一般性印象，推論出個案其他特質的偏誤歷程，故選 A。

B：由先前的某種推論誘導出支持原推論的訊息，描述的是驗證性偏誤（confirmation bias）：晤談者帶著既有假設去蒐集資料，傾向注意並強化能印證假設的線索，而忽略不一致的訊息，與月暈效應「以整體印象類推其他特質」的機制不同。

C：把結果當成原因的推論，屬於因果倒置的邏輯謬誤（如看到個案目前的困境，就反推是某項特質造成的），是另一種會談推論偏誤，與月暈效應無關。

D：探詢過多個案的脈絡資料本身並非一種認知偏誤，而是晤談技巧或聚焦程度的問題，與月暈效應描述的印象類推機制性質不同。

本題考點：月暈效應（halo effect）——以整體印象類推特定特質的會談偏誤；會談偏誤類型辨析——月暈效應、驗證性偏誤、因果倒置等常見晤談推論謬誤的區分。

正解：心理測驗的選擇應該服務於評估的目的，也就是釐清當事人主訴的困擾或轉介單位希望瞭解的問題，測驗只是達成評估目的的工具，選用哪一種測驗必須從當事人的問題性質、症狀表現與評估目標回推，故 C 正確。

A：完全依心理師個人想法決定，忽略了測驗選擇應以當事人的問題與評估目的為依歸，容易流於主觀或慣性選用熟悉的工具，並非正確考量。

B：當事人通常不具備測驗學專業知識，未必清楚哪種測驗能有效回答其困擾，尊重當事人意願固然重要，但測驗選擇仍須由專業判斷主導，不能單純依當事人指定。

D：機構現有量表反映的是資源限制而非評估需求，若當事人的問題與機構現有量表不相符，仍依現有量表施測，會犧牲評估的效度與適切性。

本題考點：心理測驗選用原則——測驗需服務於評估目的、依當事人問題與轉介需求決定；心理衡鑑歷程（psychological assessment process）——從問題界定到工具選擇的邏輯順序。

正解：「基礎率、挑選率與測驗效度對決策後果」；效度能否改善選拔決策，除取決於測驗與效標的關聯，也取決於可錄取名額的限制。挑選率愈低，名額愈少，測驗較能用來區分並優先挑出較可能成功者，效度對決策品質的增益通常愈明顯，故選 C。

A：基礎率低表示原本符合成功標準的人少；此時即使有有效測驗，能改善決策的幅度未必最大，不能據此作為一般性結論。

B：基礎率較高時，多數人本已可能成功，測驗帶來的增益未必比中等基礎率更大，故不能只憑「愈高」判定。

D：挑選率高表示可錄取的人多，接近多數人都會被選取時，測驗的篩選功能較難改變結果。它看似符合「多用測驗就更有幫助」，但關鍵是名額愈寬鬆，區辨所造成的決策差異反而愈小。

本題考點：效度（validity）與決策效用（decision utility）——判準是效度的實際價值受基礎率（base rate）與挑選率（selection ratio）共同調節；低挑選率通常提高有效篩選的效益。

正解：速度測驗（speed test）的分數主要反映受試者在時間限制下完成題目的數量，而非題目本身的難度，若採用內部一致性方法（如折半信度、庫李信度）評估，由於受試者通常依序作答、且會的題目幾乎都答對，前後兩半題目的作答表現會高度一致，這種一致性其實反映的是作答速度而非測量的穩定性，會人為地虛增信度係數，因此並不適用於速度測驗；再測信度直接比較同一群人在兩次施測下的表現穩定性，不受題目切割方式影響，是評估速度測驗信度最適切的指標，故選 D。

A：內部一致性（如 Cronbach's α）同樣建立在題目間反應一致性的假設上，用於速度測驗會因作答速度因素而虛增信度估計，不適用。

B：折半信度是內部一致性方法的一種，將測驗題目一分為二計算相關，在速度測驗中容易因作答到達的位置相近而產生虛高的相關，同樣不適用。

C：庫李信度（Kuder-Richardson）本質上也是內部一致性估計法，適用於難度測驗（power test），用在速度測驗上會有同樣的高估問題。

本題考點：速度測驗與難度測驗（speed test vs. power test）——測驗性質不同，適用的信度估計方法也不同；再測信度（test-retest reliability）——不受題目切割方式影響，適合評估速度測驗的穩定性。

正解：「威斯康辛卡片分類測驗」與依回饋改變分類規則；受試者須從回饋推論規則、在規則改變後轉換策略，故主要評估前額葉相關的執行功能（executive function），故選 C。

A：記憶能力可影響作答表現，但本測驗的主要指標是概念形成、認知彈性與固著反應，不是記憶廣度或延宕回憶。

B：語言能力不是此測驗的主要構念；分類可依視覺特徵進行，重點在策略轉換。

D：維持性注意力指長時間持續警覺並回應目標刺激；本題最強誘答在於兩者都需持續投入，但 WCST 特別要測的是接收回饋後能否放棄舊規則，故不以注意力為主。

本題考點：威斯康辛卡片分類測驗（Wisconsin Card Sorting Test, WCST）——主要看概念形成、認知彈性與固著；執行功能（executive function）涵蓋規劃、抑制與策略轉換。

正解：檔案資料雖然以印刷品形式呈現，看似客觀中立，但其內容仍是由特定撰寫者依其觀察、判斷與詮釋所記錄下來，撰寫者本身的專業背景、理論取向、甚至個人偏見都可能影響記錄內容，因此印刷形式本身並不能保證資料沒有人為偏見，這種說法忽略了檔案資料生成過程中的主觀成分，是最不適當的敘述，故選 A。

B：運用不同來源的檔案資料相互比對，有助於發現資料間的一致性或落差，進而提高評估結果的可信度，這是檔案資料交叉驗證的正當且常見用途，敘述適當。

C：檔案資料通常涉及個案的隱私與個人資訊，取得與調閱他人記錄的檔案資料須先徵得個案同意，這是保護當事人自主權與隱私權的基本要求，敘述適當。

D：檔案資料記錄的時間點與評估當下之間可能存在落差，個案的狀態、環境與問題本質可能隨時間改變，運用較久遠的檔案資料時應考量其時效性對可信度的影響，敘述適當。

本題考點：檔案資料之侷限性（limitations of case records）——書面記錄仍受撰寫者主觀詮釋與偏見影響，並非天然客觀；檔案資料使用之倫理與方法要求——取得須經同意、須考量時效性、可用於交叉驗證。

正解：行為衡鑑要澄清「因果關係」，關鍵在於方法是否能記錄行為發生當下的情境脈絡，也就是前因與後果。評比記錄法是請觀察者依既定量表，對行為出現的頻率或強度做事後整體評定，產出的是一個分數或等第，並不記錄行為發生的具體情境、前導事件與後續反應，因此難以呈現行為與環境刺激之間的因果連結，故選C。

A：事件記錄法在記錄行為發生次數的同時，常搭配前事、行為、後果的逐次記錄，能呈現行為與情境的關聯。

B：軼事記錄法以敘事方式描述行為發生當下的完整情境，包含前因、行為表現與後果，能提供具體脈絡以推敲因果關係。

D：行為晤談直接向照顧者或當事人詢問行為發生的前後細節、觸發情境與後果，屬蒐集因果脈絡的直接方式。

本題考點：行為衡鑑方法（behavioral assessment methods）——事件記錄、軼事記錄、評比記錄、行為晤談的功能差異；前因、行為、後果分析（antecedent-behavior-consequence）——釐清行為因果的核心架構。

正解：行為衡鑑（behavioral assessment）的特色是評估與介入緊密扣連、可在多元情境彈性運用觀察與自陳等多樣技術，而且高頻率出現的行為特別容易建立基準線並持續監控改變（即 A、B、C 皆為公認的優點）。但行為衡鑑通常需要在自然情境中反覆觀察、多次蒐集資料才能掌握行為的功能與變化，耗費的時間精力一般較傳統標準化測驗（一次施測即可獲得分數）更多，並非「較為省時」，D 把行為衡鑑的成本說反了，因此是錯誤敘述，故選 D。

A：行為衡鑑本來就是為了服務治療而設計，評估歷程持續回饋介入成效，實務工作者能持續掌握衡鑑與治療的關聯，敘述正確。

B：行為衡鑑可依情境彈性選用觀察、自我監控、行為晤談、類比觀察等技術，適應性高，敘述正確。

C：行為出現頻率愈高，愈容易在短時間內累積足夠樣本建立穩定的基準線，進而監控介入後的改變，敘述正確。

本題考點：行為衡鑑（behavioral assessment）——強調衡鑑與治療歷程持續連結、依情境彈性取材的評估取向；基準線（baseline）——介入前的行為發生率，用以比較介入成效。

正解：行為衡鑑的信度（尤其是觀察者間信度，inter-observer reliability）要能被檢驗與提升，前提是必須讓不同觀察者的觀察結果可以互相比較，藉此計算一致性、找出分歧來源並加以校準；一旦刻意避免讓兩位觀察者的結果互相比對，就等於放棄了檢核與改善信度最基本的手段，觀察者間可能存在的落差也無從被發現與修正，這與提升信度的目標完全背道而馳，故選 A 為錯誤的做法。

B：自陳量表題目措辭若模糊不清，不同受測者可能對同一題目有不同理解，導致測量結果不穩定；措辭清楚可以減少這種因語意歧義造成的誤差，有助於提升信度，是正確的做法。

C：對家長、老師等觀察者進行周全訓練，能統一觀察者對目標行為的定義與判斷標準，減少因觀察者主觀認知差異造成的評分誤差，是提升觀察者間信度的核心作法之一。

D：對個案詳細說明所要自我記錄的具體目標行為，能減少個案自我記錄時的認知落差與模糊判斷，讓記錄標準更一致，同樣有助於提高自我記錄資料的信度。

本題考點：行為衡鑑的信度（reliability of behavioral assessment）——尤指觀察者間信度；提升信度的方法——操作性定義清晰化、觀察者訓練與結果校準比對。

正解：評比記錄法（rating recording）是指觀察者並非在行為發生的當下逐次、直接記錄每一次行為出現與否，而是在觀察個案一段時間之後，依據整體印象針對特定行為向度（如頻率高低、嚴重程度）給予等第或分數評定，題幹所描述觀察一段時間後、將整體印象進行評估，正是評比記錄法的定義特徵，故選 C。

A：認知記錄法並非行為衡鑑中常見、對應此定義的標準記錄類別，題幹所描述的整體印象評估方式與認知歷程的記錄無關。

B：時距記錄法是將觀察時間切割成固定的小段時距，直接記錄目標行為是否在每個時距內出現，屬於直接、逐段記錄行為發生與否的方法，與題幹並不直接記錄行為的描述相反。

D：敘事記錄法是以文字描述的方式，即時記錄行為發生的前後脈絡與經過（如 ABC 記錄），同樣屬於直接記錄行為當下發生情形的方法，而非事後憑整體印象評定。

本題考點：行為衡鑑的記錄方法（behavioral recording methods）——時距記錄、敘事記錄、評比記錄等依記錄時機與方式區分的類別；評比記錄法（rating recording）——事後憑整體印象對行為向度評定等第的記錄方式。

正解：各智力理論與提出者的配對；負向題要找錯誤敘述。Cattell 的核心區分是流體智力與晶體智力，並非 Guilford 所稱的智力結構論（structure of intellect），故 C 與理論錯配，為應選項。

A：Sternberg 提出智力三元論（triarchic theory），以分析、創造與實用面向說明智力，此敘述正確，故非答案。

B：Gardner 的多元智力論（multiple intelligences theory）主張智力可呈現多種相對獨立的能力面向，此敘述正確，故非答案。

D：Spearman 的二因論（two-factor theory）以一般因素 g 與特殊因素 s 解釋測驗表現，此敘述正確，故非答案。

本題考點：流體—晶體智力（fluid and crystallized intelligence）屬 Cattell；智力結構論（structure of intellect）屬 Guilford；二因論（two-factor theory）屬 Spearman。

正解：WAIS-III 到 WAIS-IV 的「主要改變」；比較重點是由語文／作業智商轉向較能反映不同認知歷程的指數架構，並更新常模。C 稱量表「變成 13 個分測驗」不是此版改版的主要辨識特徵，故選 C。

A：WAIS-IV 以綜合能力指數（general ability index）等指數分數補充全量表智商的解讀，屬其計分與解釋架構的改變之一，故非答案。

B：WAIS-IV 不再沿用語文智商與作業智商的二分報告，改以指數分數呈現認知面向，這是主要變動，故非答案。

D：智力量表改版需依新樣本更新常模，以免舊常模失去比較意義；此敘述符合改版方向，故非答案。

本題考點：魏氏成人智力量表第四版（WAIS-IV）——判準是指數架構取代語文／作業智商並更新常模；綜合能力指數（general ability index）可輔助解讀。

正解：CPI 的「好印象量尺」；判準是是否測量防衛性的正向自我呈現。CPI 好印象量尺測量受試者是否傾向過度正向、討喜地呈現自己。MMPI-2 的 K 量尺同樣反映淡化問題、以防衛方式作答並呈現過佳自我形象的傾向，故選 B。

A：F 量尺測量反應的不尋常程度，偏高常反映症狀誇張、作答混亂或其他效度疑慮，和好印象的正向修飾不同。

C：？量尺記錄漏答或無法計分的反應，反映合作度與測驗效度疑慮，不是正向印象呈現。

D：TRIN 偵測不顧題意而偏向全答「是」或全答「否」的反應傾向；VRIN 才主要偵測成對題目間的隨機或不一致作答。

本題考點：MMPI-2 效度量尺——K 與防衛性正向自我呈現相關；TRIN 與固定的是非反應傾向有關。

正解：SCL-90-R 的「人際敏感度、焦慮、畏懼性焦慮」同時偏高；這個組合指向在人際接觸中感到不足、易受負面評價威脅並傾向退避的型態，較可形成畏避性人格特質的假設，故選 A。此為衡鑑假設，仍須訪談、病史與其他資料整合確認。

B：妄想性人格的核心是普遍不信任與猜疑他人動機，未必以畏懼性焦慮與自我不足感為主，故不最符合。

C：反社會人格著重漠視他人權利、欺瞞與衝動等行為型態；三項內化症狀偏高不足以支持此方向。

D：強迫性人格較突出的是完美主義、僵化與控制需求；本題最強誘答在於焦慮也可能存在，但其核心不在社交退避與人際敏感，故不能據此優先推論。

本題考點：症狀檢核表修訂版（SCL-90-R）——量表分數用於形成假設而非單獨診斷；畏避性人格特質（avoidant personality traits）常見人際敏感、焦慮與社交退避。

正解：MMPI-2的F量尺（Infrequency scale）用來偵測受測者是否以不尋常、少見的方式作答，得分偏高時，可能反映受測者刻意誇大或呈現負向病態的作答型態（故意表現壞）、出現不尋常的行為組型，或本身具有強烈的自我批評傾向，這與B的描述相符，故選B。

A：「無法控制，防衛」的描述較接近某些效度量尺在特定組型下的臨床詮釋，並非F量尺高分最直接對應的意義，與F量尺聚焦於作答型態不尋常程度的功能不符。

C：「表現好，天真，多疑」的組合較接近L量尺（謊言量尺）或K量尺特定組型下的詮釋取向，L、K量尺關注的是受測者是否刻意呈現正向、社會期許的自我形象，與F量尺偵測不尋常負向作答的功能方向相反。

D：「表現好，防衛，自我信賴」是K量尺（校正量尺）高分的典型意義，K量尺高分反映受測者傾向防衛、否認問題、呈現良好自我形象，與F量尺所測的不尋常負向作答方向相反。

本題考點：MMPI-2效度量尺——F（頻率／不尋常度）量尺高分反映不尋常作答、故意表現壞或自我批評；K與L量尺與F量尺在功能方向上的對比（防衛／正向呈現 vs. 不尋常負向呈現）。

正解：「確認學童的學習困難」；除看目前答對多少，更要觀察在提示、教學與回饋後能學到什麼。動態／學習潛能評量（dynamic assessment/learning potential assessment）能以測驗—介入—再測驗的歷程辨識學習可塑性與困難所在，故選 B。

A：特殊性向測驗用於估計特定領域的潛在能力或適配性，不能充分呈現學童在教學協助下的學習歷程。

C：教師自編班級評量可掌握課堂學習成果，但常受題目範圍與班級標準限制，較難單獨釐清學習困難的機制。

D：工作分析和工作元素法用於分析職務要求與工作表現，主要適用於職業情境，非學童學習困難的核心程序。

本題考點：動態評量（dynamic assessment）——判準是透過介入後的改變觀察學習潛能；學習潛能評量（learning potential assessment）著重可教性與所需協助。

正解：「學習評量發展趨勢」與負向問法；當代學習評量不只統計分數，更重視學習歷程、回饋與多元表現。D 稱趨勢「較偏重於量的分析」，與強調質性資料及多元證據的方向相反，故為應選項。

A：標準參照測驗以預先設定的學習標準判斷是否達成目標，較能直接回應教學與學習目標，故非答案。

B：形成性評量在學習進行中提供回饋並調整教與學，其重要性提升，故非答案。

C：結合實作、檔案、觀察與測驗等多元化評量，可呈現較完整的學習證據，故非答案。

本題考點：形成性評量（formative assessment）重在促進學習中的調整；標準參照測驗（criterion-referenced test）看是否達成目標；多元評量（multiple assessment）兼顧量化與質性證據。

正解：各生涯工具「用來測什麼」的配對；生涯態度與策略調查表（Career Attitudes and Strategies Inventory）用於辨識成人在生涯規劃、壓力因應與轉換歷程中所面對的生涯問題，故選 C。

A：生涯決策評量表（Assessment of Career Decision Making）主要區辨生涯決策的狀態或型態，不宜直接概括為找出所有造成未決的因素。

B：工作情境評量（My Vocational Situation）著重個人對職業身分、職業資訊與生涯障礙的覺察，不是以區辨不同未決型態為其主要用途。

D：成人生涯關注調查表（Adult Career Concerns Inventory）評估成人在不同生涯階段關注的議題；性格與工作適配度較接近興趣、人格或工作價值的配對衡鑑。D 看似都在談生涯適應，但「關注議題」不等於「人格—工作適配」。

本題考點：生涯態度與策略調查表（Career Attitudes and Strategies Inventory）辨識成人生涯問題；工作情境評量（My Vocational Situation）看職業身分與資訊困難；成人生涯關注（adult career concerns）看階段性關注。

正解：職業組合卡（occupational card sort）源自 Kelly 的個人建構論，作法是請當事人將職業卡片依「喜歡」、「不喜歡」、「不知道」等類別分類，再說明分類理由，藉此浮現當事人對職業世界的內在建構。其中「不知道」堆常不是單純缺乏資訊，而是當事人對該職業存在矛盾、猶豫或未整合的態度，這類卡片的分類理由往往能反映當事人內心的衝突與未解決的議題，故選 D。

A：組合卡的核心價值正是透過分類與說明理由，讓當事人的內在建構具體化、可討論，並非無法澄清界定，敘述錯誤。

B：組合卡除了生涯猶豫的當事人外，也常用於一般生涯探索、自我覺察或教育情境，適用對象並不侷限於猶豫型當事人，敘述錯誤。

C：組合卡除職業組合卡外，尚有價值觀組合卡、興趣組合卡、休閒組合卡等多種延伸應用，並非僅限於職業組合，敘述錯誤。

本題考點：職業組合卡（occupational card sort）——以個人建構論為基礎的生涯衡鑑技術；個人建構論（personal construct theory）——透過當事人自身分類與命名，呈現其理解世界的方式。

正解：「生涯諮商較常用」；生涯選擇的核心是個人適合哪些工作與偏好哪些工作，因此職業性向測驗估計工作相關能力，興趣量表呈現職業興趣取向，兩者最直接服務於探索與決策，故選 D。

A：智力與人格測驗可在特定轉介問題中使用，但太廣泛，不能取代對職業能力與興趣的直接衡鑑。

B：學業性向主要預測教育或學科領域的學習表現，與人格測驗的組合並非一般生涯諮商最常用的核心。

C：成就測驗反映已學得的知識技能，適合作為學習成果資料；生涯選擇更需看未來職業的潛能與偏好。

本題考點：職業性向（vocational aptitude）看工作相關潛能；職業興趣（vocational interests）看偏好活動與環境；生涯衡鑑（career assessment）應整合兩者與個人背景。

正解：Holland職業類型理論中，社會型（Social）者特徵為喜歡與人接觸、樂於助人、善於傾聽並關心他人感受，對他人情緒敏銳，符合題幹描述的所有特質，故選B。

A：藝術型偏好透過藝術、文字或表演等形式進行自由、創意的自我表達，重視獨特性與美感，與題幹強調的人際照顧特質不符。

C：研究型偏好觀察、分析、推理與解決抽象或科學問題，重理性思考勝於人際情感互動，與題幹描述不符。

D：企業型偏好領導、說服、管理與追求經濟或組織性目標，人際互動的重點在影響與說服而非傾聽關懷，與題幹的助人特質不符。

本題考點：Holland職業興趣類型論（RIASEC）——以人格與工作環境適配區分六大職業類型，社會型（Social）以人際照顧與助人傾向為核心。

正解：Beck 的「自殺信念系統」；負向題要辨認其所指的是維繫自殺意念的認知內容，例如無助感、不被喜歡與痛苦難以忍受。C 的「降低對死亡的恐懼」不是該信念系統的構念，故為應選項。

A：無助感使個案認為處境無法改善，會削弱尋求替代解方的可能，是自殺認知衡鑑的重要面向，故非答案。

B：不被喜歡涉及被拒絕、孤立或不被需要的信念，可能加深絕望與人際斷連感，故非答案。

D：痛苦忍受力不佳指個案相信痛苦無法承受或不會結束，容易把死亡視為唯一出口，故非答案。

本題考點：自殺信念系統（suicide belief system）——無助感（helplessness）、不被喜歡（unlovability）與痛苦不可承受的信念可加劇自殺風險；自殺風險衡鑑須整合意念、計畫、手段與保護因子。

正解：「一般典型」個案衡鑑報告與「可不包括」；報告的基本功能是交代誰施測、對誰施測、因何轉介及如何解釋結果。DSM-5 心理疾患診斷僅在轉介問題、證據與專業職責適合時才列入，不是每一份衡鑑報告的必備內容，故選 D。

A：施測與解測者名字關係到報告責任、資格與可追溯性，屬基本識別資訊，故非答案。

B：當事人基本資料有助於確認報告對象及解讀結果的背景脈絡，故非答案。

C：轉介問題界定衡鑑目的與所需資料，沒有此項便難以判斷報告是否回應問題，故非答案。

本題考點：個案衡鑑報告（psychological assessment report）應交代當事人資料、轉介問題、程序與解釋；診斷（diagnosis）須有足夠證據且與報告目的相關，非例行必列項目。

正解：個案評估報告的科學取向（scientific approach）強調運用標準化心理測驗與量化資料，將個案得分與常模樣本進行比較，藉由常模參照（norm-referenced）的方式描述個案在群體中的相對位置，是最強調常模比對的報告取向，故選 B。

A：臨床取向著重整合臨床晤談觀察、個案史與臨床判斷，形成對個案整體樣貌的專業印象與假設，重點在臨床推論的整合而非量化常模比對。

C：專業取向著重報告是否符合專業倫理規範、適用情境與使用目的等專業實務考量，關注的是報告撰寫的專業性與適切性，而非常模比對的統計程序。

D：文學取向以敘事、個殊化的方式呈現個案的獨特生命故事，強調可讀性與人性化描述，刻意避免將個案化約為與常模比較的數字，與強調常模比對的取向恰好相反。

本題考點：個案評估報告的取向分類——科學取向、臨床取向、專業取向與文學取向；常模參照（norm-referenced）——以標準化樣本分數作為比較基準的衡鑑取向特徵。

正解：「臨床工作」的個案評估報告常見主題；臨床評估通常聚焦症狀與心理功能，例如情緒、認知及人際關係。A 的家庭角色較像家庭系統或家庭評估中用來理解互動位置的主題，非一般臨床個案評估報告最常見的功能主題，故選 A。

B：情緒功能可涵蓋情緒狀態、調節方式與症狀困擾，是臨床評估的重要主題，故非答案。

C：認知功能包括注意、記憶、思考與判斷等，常是臨床衡鑑的重點，故非答案。

D：人際關係涉及支持系統、衝突與互動模式，與適應及症狀維持密切相關，故非答案。

本題考點：臨床個案評估（clinical assessment）常看情緒功能（emotional functioning）、認知功能（cognitive functioning）與人際功能（interpersonal functioning）；家庭角色（family role）較屬系統脈絡的補充分析。

正解：測驗編制者對正式出版的標準化測驗（包含題本、指導語、答案紙等）擁有著作權，未經授權複印測驗材料本身就違反測驗安全與著作權規範，不因用途是「練習」還是「正式施測」而有差別。若授課老師為了讓研究生練習施測技巧而複印答案紙供練習使用，即使意在保留正版測驗本供未來正式施測，這個複印行為本身已構成對測驗安全的破壞；正確做法應是使用出版社授權的練習材料或已公開淘汰的舊版測驗，而非複印仍在使用的正式測驗材料。因此「最好使用複印的答案紙進行練習，待正式施測時才使用原版的測驗本」的建議本身就違反測驗安全倫理，是錯誤敘述，故選 B。

A：心理衡鑑資料屬於高度敏感的個人資訊，涉及當事人隱私與測驗安全雙重考量，應與一般行政資料分開、單獨存放於上鎖的檔案櫃並限制取用權限，這是測驗資料保管的基本倫理要求，敘述正確。

C：諮商心理師之間基於專業討論、督導或個案研議的需要，就某項心理評估工具的題目內容進行專業討論，屬於專業社群內合理的知識交流，並未使測驗內容外流至一般大眾或準備應試者手中，與測驗安全並不衝突，敘述正確。

D：當事人對測驗結果的知情權並非絕對，若心理師評估直接透露測驗資料可能對案主造成顯著心理傷害，可以在專業判斷下、於法律與倫理原則兼顧的前提下選擇不完整揭露或以適當方式轉譯說明，這是倫理守則中允許的例外處理，敘述正確。

本題考點：測驗安全（test security）——標準化測驗材料的著作權與保密義務不因用途而有例外；心理衡鑑資料的保管與限閱；當事人知後同意權與可能傷害之間的倫理衡平。

正解：學校衡鑑倫理的核心之一是知情同意（informed consent），心理師應在施測前事先告知學生測驗結果將如何被使用、誰有機會取得結果，以及保密的界線何在，讓學生在清楚了解用途與限制的情況下參與衡鑑，故 C 正確。

A：對未成年學生的測驗結果完全保密在實務上不可行也不恰當，學校輔導體系常需要與相關人員在合理範圍內溝通衡鑑結果以利協助學生，保密並非絕對，而是有界線的。

B：要求老師、家長都必須知道測驗結果，等於完全取消保密，忽略學生本身的隱私權與衡鑑倫理對保密例外情形的限制，同樣不符合倫理原則。

D：以減少誤解或受創為由適當地隱瞞測驗結果，違反誠實揭露與知情同意的基本要求，剝奪學生知悉與自己相關資訊的權利，屬於倫理上不恰當的做法。

本題考點：知情同意（informed consent）——衡鑑前明確告知用途與程序；保密的界線（limits of confidentiality）——保密並非絕對，需在倫理規範下事先說明例外情形。