114 年教師檢定中等・學習者發展與適性輔導試題與答案

正解：包姆林（D. Baumrind）依溫暖回應與要求控制兩向度，將父母管教方式分為四類。小洲的父母缺乏溫暖及關愛，卻常以嚴格規範要求他，屬於低溫暖、高控制的組合，正是威權獨斷型的典型特徵：重視服從與規矩，卻少有情感支持與雙向溝通，故選D。

A：不參與型屬低溫暖、低控制，父母對子女疏於管教與陪伴，既不要求規範也不付出關愛，與題幹常以嚴格規範要求他的高控制描述不符。

B：寬容溺愛型屬高溫暖、低控制，父母雖有情感回應與關愛，卻缺乏規範與要求，與題幹明言缺乏溫暖及關愛正好相反。

C：民主威信型屬高溫暖、高控制，父母在要求規範的同時仍給予情感支持與雙向溝通，與題幹缺乏溫暖及關愛矛盾，民主威信型與威權獨斷型皆屬高控制，最容易因此混淆，但差別在於是否伴隨溫暖回應。

本題考點：包姆林（Baumrind）父母管教類型論。以溫暖回應、要求控制兩向度交叉出四類：民主威信型（高溫暖高控制）、威權獨斷型（低溫暖高控制）、寬容溺愛型（高溫暖低控制）、不參與型（低溫暖低控制），解題關鍵在先從題幹判斷溫暖與控制各自的高低，再對應類型。

正解：前額葉（prefrontal cortex）主司衝動控制、情緒調節與抉擇判斷等高階執行功能（executive function）。青少年因前額葉尚未發育成熟，邊緣系統主導的情緒反應相對強勢，容易出現因小事動怒、衝動難以控制的現象，與題幹描述的狀況相符，故選C。

A：布洛卡區（Broca's area）位於額葉，主管語言的產出與表達，與情緒調節或衝動控制無關，受損時表現為語言表達困難，而非易怒衝動。

B：選項所指的胼胝體（corpus callosum）是連結左右大腦半球、傳遞神經訊息的白質纖維束，功能在於整合左右腦的資訊處理，並非情緒調控或衝動抑制的中樞。

D：選項所指的威尼克區（Wernicke's area）主司語言的理解，受損時表現為聽得懂聲音卻無法理解語意，其功能與衝動控制及易怒情緒的產生機制無關。

本題考點：大腦功能分區與青少年情緒發展。前額葉負責執行功能與衝動抑制，其發育遲至成年初期才完全成熟，是青少年期情緒易衝動、風險行為偏高的生理基礎；需與布洛卡區、威尼克區、胼胝體等其他腦區功能區辨。

正解：存在主義治療（Yalom）提出的四大終極關懷中，「無意義」（meaninglessness）指個體找不到生命的目的與價值，因而陷入空虛、冷漠、動機低落的狀態。小年長期成績不佳、認為「即使努力也不能改變什麼」，且對任何事都提不起勁、只想「耍廢」，正是典型的無意義感受——努力與結果之間的關聯感喪失，連帶使投入任何事都顯得沒有意義，故選B。

A：孤獨（isolation）關懷的核心是個體感受到自己終究無法與他人真正融合、必須獨自面對存在處境的疏離感，題幹著重的是「努力無用、提不起勁」的無意義感，並未描述小年與他人的人際疏離或孤立處境，A不符。

C：無可避免的死亡（inevitable death）關懷涉及個體面對生命有限、終將死亡所生的焦慮，題幹全文未提及死亡或生命有限性相關的線索，C與題幹描述無關。

D：自由與責任（freedom & responsibility）關懷指個體面對選擇自由與隨之而來的責任所生的焦慮，重點在「選擇」本身帶來的沉重感；小年展現的是放棄努力、認為努力無效的無意義感，而非因擁有選擇自由、需承擔責任而生的焦慮，D方向不符。

本題考點：存在主義治療（existential therapy）Yalom 提出的四大終極關懷——死亡、自由、孤獨、無意義；作答關鍵在辨識題幹敘述的核心情緒與行為（努力無用感、動機低落）對應哪一項終極關懷議題，而非概括套用「消極」等表面標籤。

正解：小光在社群發文流露輕生意念的警訊（「如果有一天我消失了，應該沒有人會注意吧」），依自殺防治守門人「一問、二應、三轉介」原則，教師察覺此類警訊後，應優先直接與當事人開啟對話，以同理、非評價的態度傾聽，並具體評估其自殺風險，以掌握現況並適時轉介專業資源，故選（C）。

A：直接要求小光「樂觀看待、不要消極」，是一種說教式的否定回應，會讓當事人感到不被理解、情緒未被承接，甚至因此不願再透露真實想法，錯失及早介入的機會，違反守門人應先接住情緒、再談後續處理的原則。

B：未經當事人同意逕自告知全班同學，看似尋求集體支持，實則侵犯當事人隱私，且容易引發同儕異樣眼光與標籤化風險，無助於教師即時、私下地評估風險，反而可能加重其心理負擔。

D：僅以參與課外活動轉移注意力，屬於迴避核心議題的做法，並未直接處理與評估潛在的自殺風險，可能延誤辨識高風險狀態與轉介介入的時機，與守門人應主動關心、直接詢問的角色定位不符。

本題考點：自殺防治守門人（gatekeeper）的核心步驟，即「一問、二應、三轉介」；教師面對疑似自殺意念警訊時，應以直接對話評估風險為優先，而非說教、公開揭露或單純轉移注意力。

正解：阿德勒（A. Adler）學派將兒童（或學生）的不當行為目標分為四類：獲得注意、爭取權力、尋求報復、顯現無能。小傑座位髒亂遭老師糾正後，以「為什麼每次都要聽你的？」大聲頂嘴，正面挑戰老師的指導權威，意圖展現自己不受他人（老師）掌控、要爭奪主導權的姿態，此即典型的「爭取權力」（power）行為目標，故選A。

B：「獲得注意」型行為的目的是引人關注，通常表現為干擾、搗蛋、耍寶或過度討好等較被動、迂迴的方式吸引他人目光，而非正面衝突式的頂撞、挑戰權威，與小傑直接反嗆的表現不符，故B錯誤。

C：「尋求報復」型行為的目的是讓對方也感到受傷、難堪，通常伴隨蓄意破壞、傷害他人物品或言語攻擊等更具敵意的舉動；題幹中小傑僅是頂嘴反問，並未見報復性的傷害意圖，故C錯誤。

D：「顯現無能」型行為表現為放棄、退縮、示弱、假裝做不到，藉此讓他人不再對自己有所要求或期待，屬消極逃避的表現，與小傑主動、正面頂撞對抗老師的積極表現方向相反，故D錯誤。

本題考點：阿德勒學派（Adlerian）兒童不當行為的四項目標。依序為獲得注意（attention）、爭取權力（power）、尋求報復（revenge）、顯現無能（inadequacy），四者可依行為表現的積極╱消極程度與意圖區辨，是理解阿德勒學派班級經營與輔導策略的核心架構。

正解：體育股長小松在言語上高倡「班上每個人都很重要、一個都不能少」的團隊價值，實際出賽安排時卻因個人好惡，將自己不喜歡的同學刻意排在替補位置，言行出現明顯落差卻不自覺。艾爾肯（D. Elkind）將青少年這種「口頭上主張某種理想標準、行動上卻未依此標準對待他人」的思維特性稱為「明顯偽善」（hypocrisy），青少年雖具備一定的抽象思考與理想主張能力，卻尚未能將理想與實際行動一致地整合，故本題應選A。

B：個人神話指青少年自認獨一無二、自己的經驗無人能真正理解，甚至自認擁有特殊的能力或不會受到傷害，與本題小松言行不一致、排擠特定同學的情境無關。

C：假裝愚蠢指青少年面對簡單問題時，因能同時考慮多種可能性而反覆猶豫、故意把問題複雜化，遲遲無法做出決斷，題幹中小松並未呈現此種過度思慮的決策模式。

D：想像觀眾指青少年過度在意他人目光、誤以為自己隨時處於他人的注視與評價之下，因而產生過度的自我意識，與小松刻意排擠特定同學的行為性質不同。

本題考點：艾爾肯（D. Elkind）青少年自我中心思維的四種特性，包括明顯偽善（言行不一而不自覺）、個人神話（自認獨特、無人能理解）、假裝愚蠢（過度考慮而猶豫不決）、想像觀眾（過度在意他人目光）；作答關鍵在辨識題幹描述的核心現象是「言行落差」還是「自我獨特感」「決策猶豫」或「過度自我意識」。

正解：依現行特殊教育相關規範精神，個別化教育計畫（IEP）的內容應包含學生能力現況、家庭狀況及需求評估等項目（乙正確），且擬訂與檢討過程應邀請身心障礙學生本人參與相關會議，尊重其自主表達的權利（丁正確），故乙、丁組合為正解，選（D）。

甲：個別化教育計畫的擬訂與執行是以學生教育需求為核心的跨專業合作歷程，雖可視需要納入醫療專業意見，但並非「應配合醫療團隊執行其教育需求」——教育需求的決定權在教育專業團隊，過度強調須配合醫療團隊執行，混淆了教育與醫療兩個不同專業體系的分工，故甲不成立。

丙：個別化教育計畫應由特殊教育教師、普通教育教師、學校行政人員、家長及相關專業人員共同組成團隊研訂與檢討，是跨專業協作的產物，並非僅由特殊教育教師單獨負責內容訂定，故丙不成立。

本題考點：個別化教育計畫（Individualized Education Program, IEP）的訂定原則。內容須涵蓋學生能力現況、家庭狀況與需求評估；擬訂過程強調跨專業團隊合作及學生本人與家長的參與權，而非以醫療團隊為執行依歸。

正解：強震過後學生出現害怕返校、做惡夢、哭泣等反應，屬於創傷後的急性壓力反應，此時學校應優先提供心理急救（psychological first aid），讓學生有機會分享地震當下的經驗與情緒，並給予情緒支持與適切的心理調適策略，協助學生逐步穩定情緒、重建安全感，故選（B）。

A：以獎懲手段強迫學生到校，忽略學生真實的恐懼與創傷情緒，僅處理表面的「到校行為」而未處理背後的心理創傷，可能加重學生的心理負擔而非真正協助調適。

C：讓學生直接回到受損校舍、反覆暴露於引發恐懼的情境，並非專業且循序漸進的暴露處理方式；未經評估與準備的貿然反覆暴露，可能造成二度創傷、加劇焦慮，而非如選項所稱能減少焦慮。

D：告訴學生害怕就可不用回校，表面上看似體貼，實則可能強化學生的逃避行為，讓恐懼透過逃避獲得短暫緩解、反而更難消除，不利於長期的情緒復原與重新適應校園生活。

本題考點：創傷事件後的危機介入與心理急救（psychological first aid）原則。強調安全感重建、情緒表達與社會支持，避免強迫暴露或強化逃避行為兩個極端；解題關鍵是辨識何種介入方式符合「支持而非強迫、也不放任逃避」的中庸原則。

正解：三明治溝通法的結構為「肯定—具體問題與期待改進—肯定與鼓勵」，以正向語句包夾中間須指出的困難內容，使聽者較能在被肯定、被信任的氛圍中接受問題並產生改善的意願。選項D「您把小達教得很好，平時熱心助人，但他最近作業經常缺交，請您協助了解他的學習困難，有您的支持他定能做得更好」，開頭先肯定小達的優點與家長的教養，中段具體點出作業缺交的事實並提出明確請求，結尾再以正向期待與鼓勵收尾，完整符合三明治溝通法「肯定—問題—肯定」的三段結構，故選（D）。

A：（A）同樣以肯定小達與家長教養開頭，中段點出作業缺交的問題，但結尾卻停留在「再不注意可能就跟不上進度」的警示語氣，並未以正向鼓勵收尾，缺少三明治結構應有的最後一層肯定，故結構不完整。

B：（B）開頭即直接指出小達缺交作業的問題，並隨即提議轉介輔導老師介入，並未先給予家長與學生任何肯定即切入問題核心，違反三明治溝通法「先肯定、再談問題」的基本原則。

C：（C）雖有提及家長很關心小達的學習，但整體敘述是先點出作業缺交問題、才附帶肯定家長的關心，肯定與問題陳述的先後順序與三明治溝通法「先肯定—中間問題—後肯定」的結構安排不符，且結尾亦未見正向鼓勵收尾。

本題考點：三明治溝通法（sandwich feedback method）在親師溝通中的應用。此溝通技巧以正向語句包夾中間須傳達的困難或問題，依「肯定—具體問題與期待—肯定與鼓勵」三段結構進行，目的在降低對方的防衛心理、提升接受度與合作意願；解題關鍵在檢視對話是否完整具備「頭尾皆肯定、中段具體且有請求」的三段結構。

正解：老師刻意不理會小平為求關注而插話的行為，是行為主義消弱（extinction）原理的應用：先前插話行為之所以持續，是因為每次都能換來老師的關注（正增強），如今老師撤除這項增強物，行為便會逐漸減少。但消弱歷程初期常出現「消弱爆發」（extinction burst），即行為在真正消失前，頻率與強度反而先短暫升高，以更激烈的方式嘗試喚回原有的增強，甲敘述「小平會更頻繁、更大聲插話以獲得注意」正描述此現象；且即使插話行為其後確實減少，仍可能在未來某個情境下自發恢復、故態復萌，這也是消弱歷程中常見的「自發恢復」（spontaneous recovery），丙敘述亦正確，故甲、丙皆成立，答案為B。

A（甲乙）、C（乙丙）、D（甲乙丙）：三者皆因納入乙而不成立。乙敘述小平會因未獲得關注而「立刻停止」插話，這與消弱歷程的實際樣貌不符——消弱歷程通常先出現消弱爆發，行為短暫加劇後才逐漸消退，並非一撤除增強便立即停止；乙敘述忽略了增強史對行為消退速度與型態的影響，故凡包含乙的組合皆不成立。

本題考點：操作制約中的消弱（extinction）原理。消弱指撤除原本維持行為的增強物以降低行為出現頻率，歷程中常見消弱爆發（行為短暫加劇）與自發恢復（行為在未來重新出現）兩項特徵，作答時須留意行為改變並非立即、一次性的過程。

正解：德瑞克斯（R. Dreikurs）主張的邏輯後果（logical consequence），是指後果須與不當行為之間具有邏輯上的直接關聯、由成人事先安排並以尊重、非懲罰的態度執行，目的在幫助學生理解行為對社會秩序的影響，而非施以報復性懲罰。選項C「午餐時嬉戲打翻湯，老師要求把地板擦乾淨」，打翻湯與擦地板之間具有直接的邏輯關聯——弄髒了就負責清理，做法合理且未帶羞辱意味，符合邏輯後果的定義，故選C。

A：忘記寫回家作業被留下來愛校服務，愛校服務與忘寫作業之間並無直接的邏輯關聯，屬於成人武斷安排的懲罰，不符合邏輯後果須「與行為直接相關」的要件。

B、D：（B）考前臨時抱佛腳熬夜卻沒考好、（D）打球沒吃飯下午挨餓，兩者的後果都是行為本身自然引發、未經任何人刻意安排的結果，屬於「自然後果」而非「邏輯後果」；兩者概念相近，差別在於邏輯後果須成人安排介入，自然後果則任其自然發生，是本題最易混淆之處。

本題考點：德瑞克斯（R. Dreikurs）邏輯後果（logical consequence）與自然後果（natural consequence）的區辨；邏輯後果須具備相關性、尊重性、合理性三要件。

正解：同理心（empathy）的核心是精確反映對方當下的情緒與處境，讓對方感受到被理解，而非給評價、給建議或代為解決問題。選項B「你很困惑好朋友這樣對你，又擔心會失去朋友」同時反映出學生的兩種情緒（困惑、擔心），且完全聚焦在學生的內在感受，故選（B）。

A：選項A「他看起來對你很好呀，你們之間有什麼誤會嗎？」質疑學生的感受、暗示是學生誤會朋友，帶有評價與懷疑意味，並非同理。

C：選項C雖點出「害怕」的情緒，卻隨即以「不用難過」否定其感受，又直接說要代為出面處理，剝奪學生自己面對問題的機會，並非同理。

D：選項D未反映學生的情緒，直接給予行動指示（要鼓起勇氣拒絕），屬於建議而非同理。

本題考點：同理心（empathy）反映技術。有效的同理回應須包含對當事人情緒與處境的準確辨識與語言化表達，而不夾帶評價、否定情緒、代為解決或直接給建議；常見誤區是把安慰、質疑或行動指示誤當成同理。

正解：成就目標理論（achievement goal theory）依「目標內容（精熟／表現）」與「趨向或逃避的效價」兩個向度，區分出趨向精熟、逃避精熟、趨向表現、逃避表現四種目標導向。精熟目標關注自身能力的成長與理解，表現目標則關注在他人比較下展現（或避免顯露）能力；趨向重在追求正向結果，逃避則重在避免負向結果。小煜的心態是「不要考最差、不要被認為我很笨」，其關注點在於避免他人對自己能力做出負面評價，而非追求真正理解或進步，故屬於逃避表現目標，選D。

A：趨向精熟目標關注的是透過努力提升自己的理解與能力，小煜的想法並非以「學會、進步」為目標，而是以「不被看笨」為出發點，並不符合。

B：趨向表現目標是想在他人比較下「表現得比別人好」，強調正向、主動追求優越表現；小煜的心態是消極地「不要考最差」，重點在逃避負面評價，而非積極追求勝出，方向不同。

C：逃避精熟目標指害怕自己無法把某項內容學會、學得不夠好，關注的是自身對內容的掌握程度；小煜擔心的並非「學不會」，而是「被他人認為很笨」，關注點落在他人評價而非自身精熟程度，故不符合。

本題考點：成就目標理論（achievement goal theory）的四分類架構。須同時掌握「精熟／表現」（關注自身進步或與他人比較）與「趨向／逃避」（追求正向結果或迴避負向結果）兩個獨立向度，再交叉判定學習者陳述所反映的具體目標類型。

正解：史坦柏格（R. Sternberg）智力三元論將智力區分為組合性智力（componential intelligence，著重分析、計畫、後設認知等內在認知運作）、經驗性智力（experiential intelligence，著重面對新奇情境的洞察力，或將處理歷程自動化的能力），以及情境性智力（contextual intelligence，著重因應、選擇並形塑環境以求適應的實用能力）。小華能在國外營隊迅速學會當地文化禮儀、入境隨俗並與隊友相處融洽，展現的正是對新環境的快速適應與實用的人際因應能力，最符合情境性智力的展現，故選A。

B：經驗性智力著重的是處理「新奇情境」時的頓悟能力，或是將熟悉歷程「自動化」的效率，強調認知處理歷程本身的品質，而非小華所展現的文化適應與人際相處行為，兩者層次不同。

C：組合性智力著重分析、計畫、監控等內在後設認知運作，與小華展現於外在情境中的適應與人際互動行為並無直接對應。

D：「普遍性智力」並非史坦柏格智力三元論的組成概念，三元論僅包含組合性、經驗性、情境性三類智力，此選項屬混淆用語的干擾選項。

本題考點：史坦柏格（R. Sternberg）智力三元論（triarchic theory of intelligence）。三元論將智力分為組合性、經驗性、情境性三個面向，分別對應內在分析能力、處理新奇或自動化歷程的能力，以及因應與形塑外在環境的實用能力；作答時須依題幹所描述的行為性質判斷所屬類型。

正解：正向管教強調以理解行為背後的原因、培養學生能力、給予正向回饋與同理引導等方式，協助學生建立良好行為，而非以剝奪機會或排除的方式處理問題行為。C「暫時不允許小康發言，降低討論時的干擾」雖能立即減少當下的干擾，但其本質是限制與排除，並未協助小康學習如何適當發言，也未處理插話背後的原因，不符合正向管教「教導」而非「禁止」的精神，是四個選項中較不符合正向管教原則的做法，故選（C）。

A：小康遵守發言規範時立即給予肯定，屬於正增強（positive reinforcement），以獎勵良好行為的方式強化其發生頻率，符合正向管教鼓勵的精神。

B：私下了解小康插話的原因、給予改善建議，是先理解行為成因再引導改善的做法，符合正向管教重視理解與賦能的取向。

D：透過角色演練讓小康理解被插話的感受，是藉由具體情境培養同理心與換位思考的能力，屬於能力培養取向，符合正向管教的精神。

本題考點：正向管教（positive discipline）的核心原則。正向管教強調以理解、賦能、正增強與同理引導取代處罰、剝奪或排除，須辨別哪些介入方式是「教導學生具備正確行為的能力」，哪些只是「短期壓制表面行為」。

正解：引導學生設定自我改善的學習目標，核心精神在於採用自我參照（self-referenced）的標準，讓學生與自己過去的表現比較，而非與他人比較或齊一化的外部標準；同時須搭配成長信念的鼓勵，以維持學生追求進步的動機。「甲」告知學生目前狀態與預定目標的落差，提供具體、可行動的自我參照回饋，讓學生清楚知道自己與自己目標之間的差距；「乙」鼓勵學生相信自己的能力會進步並達成目標，強化其成長心態（growth mindset）與自我效能。甲、乙皆有助於自我改善目標的建立，合併即為A。

B（甲丁）：「甲」為適當作法，但「丁」由教師統一設定班級標準以激勵全班，是齊頭式的外部標準，忽略了個別學生原有能力與起點的差異，與「自我」改善目標須以學生個人為參照點的精神不符，本組合摻入不成立的丁，故不能選B。

C（乙丙）：「乙」為適當作法，但「丙」公布全班成績以促進競爭比較，引入的是社會比較（與他人比高低）而非自我參照（與自己過去比較），容易讓學生的關注焦點轉向贏過他人，而非自身的進步歷程，反而不利於自我改善目標的建立，本組合摻入不成立的丙，故不能選C。

D（丙丁）：「丙」公布全班成績以促進競爭比較，引入的是社會比較而非自我參照，容易使學生關注焦點轉向贏過他人而非自身進步；「丁」由教師統一設定班級標準以激勵全班，是齊頭式的外部標準，忽略個別學生原有能力與起點的差異。丙、丁皆非以學生自身過去表現為參照的做法，故不能選D。

本題考點：目標導向理論（goal orientation theory）中的自我參照（精熟／個人成長取向）與社會比較（表現／競爭取向）標準之區辨，以及成長心態（growth mindset）在目標設定中的角色。引導學生自我改善的目標，應以學生自身過去表現為比較基準，並輔以能力可成長的信念，而非以他人表現或齊一化標準作為參照。

正解：金納（H. Ginott）將教師對學生的稱讚區分為評價式稱讚與鑑賞式稱讚：評價式稱讚針對學生的人格特質、能力高低做整體評斷，或與他人做比較；鑑賞式稱讚則具體描述教師所觀察到的行為、努力或成果，不對學生的人格或能力下判斷。選項C「你演講的很流暢，一定非常用心準備」具體指出所觀察到的表現（流暢）並合理推論其背後的努力歷程，沒有對小恩的人格特質或能力做整體評斷，正符合鑑賞式稱讚的定義，故選（C）。

A：「你表現比上屆冠軍還棒，老師很滿意」將小恩的表現拿來與他人（上屆冠軍）比較，並加入教師個人的滿意度評價，屬於對表現高低所做的整體評斷，而非具體描述行為本身，屬評價式稱讚。

B：「你真是厲害，果然是同學們的好榜樣」以「厲害」「好榜樣」評斷小恩的人格特質與地位，並未具體描述她實際做了什麼，屬對人格的整體評價，同屬評價式稱讚。

D：「你真有語言天分！區賽冠軍非你莫屬」將此次表現歸因於與生俱來的「天分」，等於對小恩的能力特質下定論，並進一步預言未來比賽的結果，同樣是評價式而非鑑賞式稱讚，容易讓學生的自我價值繫於他人的評斷與預期。

本題考點：金納（H. Ginott）稱讚理論中評價式稱讚與鑑賞式稱讚的區分。前者評斷人格、能力或做比較，容易使學生依賴外在評價、產生焦慮；後者具體描述觀察到的行為與努力，有助學生建立內在、真實的自我肯定，是教師給予回饋時較為適切的取向。

正解：處理層次論主張訊息經過越深層、越具語意性與精緻化的處理（如摘要重點、用自己的話複述給他人聽、將內容與既有知識連結），越能提升理解與記憶保留，效果優於僅停留在形式或聲韻層次的淺層處理。小進摘要文章重點並講述給同學聽，過程中需要理解、統整內容並用自己的話重新組織，屬於深層的精緻化處理，故以處理層次論最能解釋此現象提升理解與保留的原因，選（B）。

A：（A）初始效應指在一系列項目中，排列在最前面的項目較容易被記住的現象，屬於序列記憶位置的效應，與小進摘要講述整篇文章內容的作法無關。

C：（C）順攝助長指先前學習過的內容有助於促進後續新學習內容的習得，涉及的是不同學習內容之間的遷移關係；而小進是針對同一段文章內容進行摘要複述，並非先前學習遷移至新內容，兩者情境不同。

D：（D）維持性複誦僅是機械式地重複背誦以維持短期記憶（如反覆唸誦電話號碼），屬於淺層、不涉及語意加工的處理方式，恰與小進摘要講述所做的深層精緻化加工相反，無法解釋其理解與保留提升的效果。

本題考點：記憶的處理層次論（levels of processing theory）。核心主張記憶保留效果取決於編碼時的處理深度，深層的語意性、精緻化處理優於淺層的形式或聲韻處理；須與序列記憶效應、學習遷移效應等概念相區辨。

正解：甲「多數個案是在幼年時期就出現症狀」——注意力缺陷過動症依照臨床診斷準則，其核心症狀（不專注、過動、衝動）通常在12歲前即已出現，多數個案確實在幼年階段便已展現徵兆，此描述正確。乙「在國內被歸類為情緒行為障礙類別」——我國特殊教育法之身心障礙類別中並未單獨設立ADHD專屬類別，實務鑑定上多將其歸類於「情緒行為障礙」類別下進行安置與服務，此描述亦屬正確。甲、乙皆正確，故選A。

C：丙「目前尚無藥物能改善注意力缺陷過動之症狀」不正確。臨床上已有中樞神經興奮劑類藥物（如methylphenidate）等經實證有效改善過動、衝動與注意力不足等核心症狀，並非「尚無藥物可改善」，丙描述與臨床事實不符。

D：丁「分為四大類：過動衝動、注意力不足、幻想型及合併型」不正確。ADHD依臨床分類通常區分為不專注為主型、過動衝動為主型、以及合併型三種亞型，並無所謂「幻想型」，此為虛構混入的干擾選項，丁描述錯誤。

本題考點：注意力缺陷過動症的臨床特徵與我國特殊教育鑑定分類。須掌握其好發於幼年期、我國現行特殊教育體制將其歸入情緒行為障礙類別安置、且已有藥物（如中樞神經興奮劑）可有效改善核心症狀等基本事實，並能辨識「幻想型」等虛構分類的干擾選項。

正解：班度拉主張自我效能有四個訊息來源：親身精熟經驗（成功經驗最具說服力）、替代經驗（觀察與自己能力相近的他人成功）、言語說服，以及生理與情緒狀態的解讀。楷模與觀察者的能力、背景越相近，「他做得到、我也可以」的推論就越具說服力，替代經驗的效果也越強。選項B引導學生從能力相當同儕的成功經驗獲得啟發，正是運用替代經驗此一來源，最能提升學生的自我效能，故選B。

A：提供學習鷹架屬於教學支持策略，能協助學生完成任務、間接促成成功經驗，但鷹架本身是教學方法，並非班度拉四個自我效能來源之一，對自我效能的助益屬間接效果，並非本題所問「依班度拉觀點」最貼切的做法。

C：把過往成功歸因於能力及他人幫助，看似肯定學生，實則把部分歸功歸給外在助力，稀釋了學生對自身能力的歸因；依自我效能理論，唯有將成功歸因於自己的能力與努力等內在穩定因素，才能鞏固自我效能，此做法反而不利於自我效能提升。

D：協助學生迴避引發焦慮的任務，是消極迴避而非正面因應；生理與情緒狀態確實是自我效能來源之一，但班度拉主張的做法是協助學生學習調節、正確解讀生理喚起（例如將緊張詮釋為已準備好），而非一味逃避挑戰，逃避反而剝奪了累積精熟經驗與磨練因應能力的機會。

本題考點：班度拉自我效能感（self-efficacy）的四個訊息來源──親身精熟經驗、替代經驗（楷模學習）、言語說服、生理與情緒狀態；核心概念是楷模與觀察者的相似程度會決定替代經驗說服力的強弱。

正解：Ellis的理性情緒行為治療（REBT）核心主張為ABC理論：事件（Activating event）本身不會直接造成情緒與行為結果（Consequence），真正的關鍵在於個人對事件所抱持的信念（Belief），尤其是非理性信念；治療重點因此在於「駁斥」（Dispute）非理性信念本身，協助當事人以理性信念取代之。小安將「考試沒考好」等同於「自己很沒用」，正是一種以偏概全、過度類化的非理性信念。選項（D）直接挑戰、質疑小安「考不好等於沒用」這個信念是否合理，正是REBT駁斥非理性信念的核心技術，故選（D）。

A：僅鼓勵小安保持積極心態、相信下次會更好，屬於一般性的情緒安撫與打氣，並未指出、也未挑戰小安背後「考不好＝沒用」的非理性信念，未觸及REBT的治療核心，故不選。

B：引導小安想像考試進步後會有多開心，屬於正向想像或未來導向的激勵技巧，同樣沒有針對當下的非理性信念進行辨識與駁斥，故不選。

C：教導小安降低考試焦慮的具體做法與策略（如放鬆訓練、時間管理），屬於行為因應技巧的訓練，處理的是焦慮症狀本身，而非造成情緒困擾的認知信念，與REBT強調「先改變信念、再改善情緒行為」的邏輯不同，故不選。

本題考點：Ellis理性情緒行為治療（Rational Emotive Behavior Therapy, REBT）的ABC（DE）理論。核心概念是情緒與行為結果（C）源自個人對事件（A）的信念（B），而非事件本身；治療歷程強調駁斥（Dispute）非理性信念，進而產生新的效果性信念（Effect）；作答時應辨識選項是在「處理情緒表徵、行為症狀」還是「直接挑戰不合理的核心信念」，唯有後者才是REBT的招牌技術。

正解：甲、乙兩測驗雖平均數與標準差不同，但測量同一構念、且以同一母群建立常模、分數皆呈常態分布，符合將原始分數轉換為標準分數（Z分數）以進行跨測驗比較的條件，公式為Z=(個人分數－平均數)÷標準差。甲測驗：Z=(118-115)÷3=1；乙測驗：Z=(130-125)÷5=1。兩測驗換算後的Z分數皆為1，代表小宏在兩測驗上都恰好位於平均數之上一個標準差的相對位置，相對地位完全相同，故正確答案為（C）。

A、B：（A）「在甲測驗表現較好」與（B）「在乙測驗表現較好」皆誤判某一測驗表現優於另一測驗，其錯誤根源相同：兩者都只比較原始分數本身（乙的130分高於甲的118分）或只比較與平均數的差距（乙的5分差距大於甲的3分差距），卻忽略了甲、乙兩測驗的標準差不同（3與5），必須各自除以其標準差換算成Z分數才具有可比較的意義；一旦正確代入公式，兩測驗的Z分數同為1，兩者差距完全抵銷，並無一方表現較優。

D：（D）「在甲、乙測驗的結果無法比較」誤解了常模參照測驗可比較的前提條件。正因甲、乙兩測驗測量同一構念、且以同一母群建立常模，分數才具備透過標準分數（Z分數）互相比較的統計基礎，並非不能比較；若兩測驗測量不同構念或常模母群不同，才會真正面臨無法直接比較的情況。

本題考點：標準分數（Z分數）在跨測驗比較中的應用。當兩測驗測量同一構念、以同一母群建立常模且分數呈常態分布時，須先將原始分數換算為Z分數（Z=(X－平均數)÷標準差）消弭量尺差異，才能進行有意義的相對地位比較；直接比較原始分數或與平均數的絕對差距，會因標準差不同而產生誤判。

正解：瓊斯（F. Jones）的正向班級經營理論中，設定限制（limit setting）技巧強調教師以肢體語言為主，如眼神接觸、表情、手勢、身體靠近，來提醒學生停止不當行為，過程平靜、不打斷教學節奏，也不需要言語責備。選項A用犀利的目光注視小君、並將食指放在嘴唇上示意，正是運用眼神與手勢等肢體語言傳達停止訊號，符合設定限制技巧的定義，故選（A）。

B：（B）與小君溝通、確認當下需求、引導他回歸學習任務，是以口頭溝通了解學生需求並引導回歸任務，偏向言語互動與需求引導，而非以肢體語言為主的設定限制技巧。

C：（C）邀請小君協助完成任務、提升他在班級中的勝任感，透過賦予任務、建立成就感來改善行為動機，性質上更接近該理論中的責任訓練（responsibility training），而非以肢體訊號當下制止不當行為的設定限制技巧。

D：（D）要求小君參與小組討論、賦予小君明確的學習責任，同樣是透過賦予明確任務與責任來引導行為，屬於責任訓練的做法，與設定限制技巧著重即時、非語言的行為制止不同。

本題考點：瓊斯正向班級經營理論中的設定限制（limit setting）與責任訓練（responsibility training）。設定限制以肢體語言當下平靜制止不當行為；責任訓練則以賦予任務、建立勝任感與需求溝通來引導行為動機；判準在於介入方式是非語言的即時制止，還是任務賦予或需求溝通。

正解：本案例中九年級的小甄與同班男友發生性行為並疑似懷孕，雙方均未成年，涉及疑似兒少保護事件，導師身為教育人員屬依法應通報之責任通報人員。依兒童及少年保護相關法規，責任通報人員知悉兒少有疑似遭受性侵害等應保護情形時，應於知悉起24小時內完成通報；若未依規定即時通報，主管機關得依法對應通報之人員裁處罰鍰，故選項B「導師若沒有即時通報，將會被處以罰鍰」正確，為本題答案。

A：「因雙方年紀都小於16歲，可免除通報」錯誤。雙方年齡是否均未滿16歲，並非免除法定通報義務的事由，責任通報人員仍應依法通報，不因雙方年齡相近或均為未成年而免責。

C：「導師知悉此事後應於48小時內進行通報」屬時限數字記憶性錯誤，法定通報時限為24小時而非48小時，逾24小時未通報即屬違反通報義務。

D：「導師通報後應向科任老師說明小甄的狀況」錯誤。通報後應對當事人身分與案情資訊予以保密，僅得在輔導、行政與法定程序必要範圍內知會相關人員，避免任意向與個案處理無直接關聯的科任老師透露小甄的個人隱私狀況，以維護學生隱私權。

本題考點：校園責任通報制度。教育人員屬兒少保護事件之責任通報人，知悉疑似兒少遭受性侵害或其他應保護情形時，應於24小時內完成通報，逾期未通報得受罰鍰；通報後之個案資訊應予保密，不得任意擴散。此類時限與裁罰規定屬可能隨修法調整的行政規範，作答時宜留意題幹所依據的版本。

正解：本題核心在於導師如何在尊重學生感受與家長監護權之間取捨。小甄為未成年學生，其所涉及的性行為與可能懷孕，屬重大攸關其身心安全與健康的事件，家長依監護權享有知悉的權利；導師的專業倫理責任是誠實告知小甄此一事實與必要性，讓小甄了解家長知情的正當性，而非替她隱瞞或逕自決定告知與否，故選（D）。

A：尊重小甄、由她自行決定告知家長的時間，乍看尊重學生自主，但此事已涉及未成年人身心安全與可能懷孕的緊急性，家長知情的時機不宜完全交由小甄個人意願拖延決定，否則可能延誤後續必要的協助與保護。

B：為避免增加小甄的壓力、背著小甄告知父母，立意在減輕小甄壓力，然而背著當事人逕行告知家長，等於剝奪小甄的知情權，一旦事後被發現，將嚴重破壞師生間的信任關係，違反對當事人誠實以告的原則。

C：立即轉介輔導室、由輔導老師接手協助小甄，看似分工明確，實則是導師迴避了當下應與小甄坦誠溝通、說明家長監護權與知情必要性的責任，未善盡導師身為第一線接觸者的倫理義務。

本題考點：未成年學生重大身心事件中的專業倫理與家長監護權。輔導倫理強調保密原則有其界限，當涉及當事人安全等重大情事時，須兼顧監護人知情權，並以誠實告知當事人取代隱瞞或逕自代為決定，同時與轉介責任、當事人自主權等原則權衡。