114 年教師檢定幼兒園・學習者發展與適性輔導試題與答案

正解：小天以「我看別人也都是這樣」合理化搶奪玩具的行為，顯示此行為是透過觀察他人的示範而習得，這正是班度拉（A. Bandura）社會學習論中「觀察學習」的核心主張：當幼兒觀察到某行為被他人做出、且未招致明顯懲罰時，便可能透過模仿而習得該行為，故選（D）。

A：演化論著重物種為生存與繁衍所演化出的本能傾向，聚焦的是跨世代、生物性的行為基礎，無法解釋幼兒因觀察特定同儕的具體行為而學會模仿的歷程。

B：認知論強調兒童主動建構對世界的理解，透過同化與調適形成基模；小天的回應是直接指向「看到別人這樣做」的外在觀察線索，而非自主的邏輯推理或基模建構歷程，方向不同。

C：心理分析論著重潛意識衝動、本能驅力與內在焦慮的抒發或防衛機制，小天的話語明確指向外顯的觀察對象，並非潛意識驅力的展現，故不符。

本題考點：班度拉社會學習論中的觀察學習（觀察—模仿—行為結果）。須與強調本能的演化論、強調主動基模建構的認知論、強調潛意識驅力的心理分析論相區辨，判準在於行為的成因是「觀察他人示範」還是「內在驅力、基模或本能」。

正解：本題問「何者不正確」，答案為（C）。腸病毒是無外套膜（non-enveloped）的病毒，一般酒精性乾洗手液主要藉由破壞病毒外套膜達到消毒效果，對無外套膜病毒效果有限；衛生單位建議以肥皂正確洗手（濕、搓、沖、捧、擦）才能有效降低腸病毒傳染風險，不宜以酒精乾洗取代正規洗手程序，故C「可使用酒精替代一般洗手程序，預防效果較佳」的敘述不正確，選（C）。

A：（A）感染幼童應儘量隔離照顧，以避免與他人交互傳染，此為正確的照護原則，腸病毒傳染力強，隔離可降低群聚感染風險，敘述正確，故非答案。

B：（B）口腔潰瘍或水疱會使幼兒進食吞嚥時疼痛不適，提供冰涼、柔軟的食物有助緩解不適並維持營養攝取，此為正確的照護建議，故非答案。

D：（D）腸病毒主要經由腸胃道（糞口）與呼吸道（飛沫、接觸）傳染，接觸患者分泌物或排泄物後應謹慎處理並正確洗手，此敘述正確，故非答案。

本題考點：腸病毒（enterovirus）的傳染途徑與正確防疫措施。腸病毒為無外套膜病毒，正確洗手（肥皂搓洗）才是有效防護手段，酒精乾洗對其消毒力不足；照護原則另包含隔離、飲食調整與分泌排泄物的謹慎處理。

正解：「老師說」遊戲要求幼兒僅在聽到特定指令詞(如「老師說」)後才能做出動作，否則須克制住直接反應的衝動，這正是在訓練執行功能(executive function)中的「抑制」(inhibition)能力，即抑制優勢反應、依規則調整行動的能力，故選(B)。

A：衝動(impulsivity)是指未經思考、無法克制的直接反應，是此活動要改善的行為表現本身，而非活動所要培養的能力。

C：辨識(recognition)是指認出已知刺激(如圖形、聲音)的能力，與此活動要求聽指令後克制或行動的自我控制歷程無關。

D：推理(inference)是根據已知訊息進行邏輯推導以得出新結論的能力，此活動重點在行為的抑制與執行控制，並非邏輯推導。

本題考點：執行功能(executive function)中抑制(inhibition)能力的定義與其行為表現，以及「老師說」一類規則遊戲作為訓練幼兒自我控制的教學活動設計。

正解：小雨能依阿寶年齡較小、理解力尚在發展的特點，主動調整表情、動作與說話方式，讓阿寶更容易理解新玩具的玩法，這正是「語用」（pragmatics）能力的展現——依溝通對象、情境與目的恰當地使用語言，包括調整語域、考量聽者的觀點與理解程度，以達成有效溝通，對應選項（B），故選B。

A：（A）語音指語言聲音系統的辨識與發音能力（如聲母、韻母、聲調的正確發出與區辨），與小雨依對象調整溝通方式的表現無關。

C：（C）語意指詞彙與句子所承載意義的理解與掌握，關注的是「詞句本身的意思」，並非依聽者特性調整表達方式的能力；小雨的表現重點在於溝通策略的調整，而非詞句意義的理解程度。

D：（D）語法指將詞語依規則組合成合乎文法句子的能力，關注句子結構本身是否正確；小雨表現的重點在於因應阿寶的理解力調整表情、動作與說話方式等溝通策略，並非句子結構的掌握，故與語法能力無關。

本題考點：語言能力的四個面向——語音、語意、語法、語用。語用能力特別關注語言使用者能否依溝通對象、情境與目的恰當調整表達方式（如對不同年齡聽者採取不同語域），是溝通能力（communicative competence）的核心組成之一。

正解：小新搭橋、小瑋蓋房子，兩人各自進行不同的建構活動、最終各自完成自己的作品，顯示並無共同目標或角色分工；但過程中兩人會聊天、交換積木，代表彼此確實有言語互動與材料上的實質交流。依派頓（M. B. Parten）的遊戲分類，這種「幼兒間有互動與物品交流，但仍各自從事個別活動、無組織性共同目標」的型態，正是聯合遊戲（associative play）的定義，故選（C）。

A：單獨遊戲指幼兒獨自玩耍，與周遭同伴沒有言語或物品上的互動；題幹中兩人有聊天、有交換積木的具體互動行為，明顯超出單獨遊戲的範圍。

B：平行遊戲指幼兒在同一空間、使用相似或相同的材料各自遊戲，彼此雖相鄰卻沒有言語或物品的直接互動；本題兩人已進一步出現交談與交換積木的行為，已超出「僅是相鄰各玩各的」的平行遊戲層次。

D：合作遊戲指幼兒為達成一個共同目標而彼此分工、協調角色（如共同搭建同一座城堡並各自負責不同部分）；小新與小瑋分別完成橋與房子兩件獨立作品，並非朝同一目標分工合作，故不屬合作遊戲。

本題考點：派頓（Parten）社會性遊戲分類。依社會互動程度由低至高依序為無所事事、旁觀、單獨遊戲、平行遊戲、聯合遊戲、合作遊戲；聯合遊戲與合作遊戲的關鍵區辨在於「是否有共同目標與角色分工」──有交流但各做各的屬聯合遊戲，有共同目標與分工才是合作遊戲。

正解：老師先示範大熊旁邊是大床，再依循大配大的對應關係，將小床圖卡貼在小熊旁邊，說出小熊旁邊是小床，這是要求幼兒理解大熊配大床、小熊配小床中大配大、小配小的關係模式，並將此一關係類推應用到新的一組物件上，這正是類比推理（analogical reasoning）的定義：辨識兩組事物之間的關係模式，並將該關係類推至新的情境或物件，故選（A）。

B：基數法則（cardinal principle）是計數概念中的原則，指幼兒理解點數一組物件時，最後說出的數詞即代表該組物件的總數，這是與數量概念相關的計數能力，與本活動要求幼兒辨識並類推大小配對關係模式無關。

C：「認知拼圖」並非發展心理學或幼兒教育領域中定義明確、公認的能力名稱，此活動的重點也不在於訓練幼兒拼組空間片段或組合零散元素的能力，屬混淆概念所設計的虛構選項。

D：擴散思考（divergent thinking）指針對同一問題或情境，能產生多種不同的答案、想法或解法，強調思考的多樣性與開放性，然而本活動只存在單一正確的配對答案，並非要求幼兒產生多元答案的開放式思考活動。

本題考點：類比推理（analogical reasoning）的定義與辨識。類比推理指個體能辨識出兩組事物之間存在的關係模式，並將此一關係類推應用至結構相似的新情境或新物件，是幼兒認知發展中重要的推理能力之一；作答時須與計數相關的基數法則、強調多元開放答案的擴散思考等其他認知能力概念加以區辨。

正解：阿群將老師與同儕對其作品的稱讚，內化為「我是最會做鍬形蟲的人」這樣對自身能力的具體評價，這正是自我概念（self-concept）的展現——幼兒對自己特質、能力的認識與評價，學前階段的自我概念常建立在具體技能表現與他人回饋之上，故選（A）。

B：（B）後設認知（meta-cognition）指對自己「思考歷程」本身的覺察與監控（例如知道自己用了什麼方法解題、是否理解某個概念），阿群的表現是對自身能力結果的評價，並非對思考歷程本身的反思，故不選。

C：（C）自我調節（self-regulation）指管理自己的情緒、行為以達成目標或符合情境要求的能力（例如延宕滿足、控制衝動），與阿群單純評價自己作品能力表現的行為無關，故不選。

D：（D）社會參照（social referencing）指幼兒在情境意義不明確、無法自行判斷時，觀察他人（通常是照顧者）的情緒反應以決定自己該如何反應或感受，通常出現在幼兒面對陌生或不確定情境時；本題阿群面對的是已獲得明確稱讚、已內化為自我能力評價的情境，與觀察他人情緒以定向反應的社會參照不同，故不選。

本題考點：幼兒社會情緒發展中的相近構念辨析——自我概念（對自身特質能力的認識評價）、後設認知（對思考歷程的覺察）、自我調節（對情緒行為的管理控制）、社會參照（情境不明時參考他人情緒反應）。判準在於該行為指涉的對象是「能力自評」「思考歷程」「情緒行為控制」還是「情境判斷的參考依據」。

正解：小容說「男生都摺得比較快」，是把個別現象（阿義完成得快）過度概化為性別的普遍規律，屬於性別刻板印象的形成。要鬆動此類過度概化，最有效的做法是提供具體反例，讓幼兒既有的認知產生衝突並自行修正。選項C以「小芳也摺得很快」這個同為女生卻表現優異的具體事實，直接推翻「男生都比較快」的命題，並進一步引導小容主動請教同儕，將焦點從性別比較轉為問題解決，故選C。

A：「妳再努力一下，也可以跟男生一樣厲害喔」看似鼓勵，卻仍以男生的表現作為評量小容能力的基準，無形中承認並強化了「男生本來就比較厲害」的預設，未能挑戰刻板印象本身。

B：「男生摺得比較快，可是妳摺得比較仔細啊」先肯定了小容「男生都摺得比較快」的說法，等於附和了性別刻板印象，僅以另一項優點（仔細）安慰，並未修正錯誤的概化。

D：「如果覺得困難，可以試試其他妳比較厲害的工作」迴避了摺紙活動與小容的說法本身，並未針對性別刻板印象作任何回應或修正，錯失了教育引導的機會。

本題考點：性別刻板印象（gender stereotype）的形成與鬆動策略；教師回應宜以具體反例打破過度概化，而非附和或迴避。

正解：曉樺手指移動的方向（由右至左）與她口中唸出的字音順序（老、鼠、娶、新、娘，即正確書名順序）並不一致，顯示她尚未具備精確的一字一音對應能力；然而她清楚知道封面上這排文字合起來就是在表達整本書的「書名」，並主動一字一字地唸出書名的內容，這正是讀寫萌發（emergent literacy）中「文字概念」的展現——覺察印刷文字承載著特定的意義（此處即書名），故選B。

A：辨識文字的不同部件，指的是分辨字的部首、筆畫等組成成分的能力，曉樺的表現是對整排文字整體意義（書名）的覺察，並非對單一文字內部結構的拆解辨識。

C：覺察文字的音韻特性，指對語音的韻母、聲調或押韻等聲音層面的敏感度；曉樺雖然唸出的字音順序與手指方向不一致，但這反映的是文字與口語對應（一字一音）能力尚未成熟，並非對音韻本身的覺察。

D：連結生活經驗與故事，指幼兒能將故事內容與自身生活經驗做連結，題幹描述的僅是曉樺指認封面文字並唸出書名的行為，並未出現她聯繫生活經驗或故事情節的表現。

本題考點：讀寫萌發（emergent literacy）中的文字概念與一字一音對應能力。文字概念指幼兒覺察印刷文字承載意義（如書名、作者名）；一字一音對應則指手指指字與口說字音精確同步的能力，兩者是讀寫萌發歷程中不同階段、不同性質的指標。

正解：乙、丙兩敘述皆正確。乙：蛇棋、象棋有固定進行方式與勝負規則，需玩家共同遵守既定規則進行，屬皮亞傑（Piaget）遊戲分類中的「規則遊戲」（games with rules）。丙：裝扮遊戲需幼兒與同伴協商情節、分配角色、輪流互動，是公認能有效促進人際互動與社會技巧發展的遊戲類型。乙丙皆正確，故選（C）。

A：（A）甲丙的甲「常見的重複性遊戲是建構遊戲」有誤——重複性遊戲（如反覆敲打、跑跳等單純動作重複）屬皮亞傑分類中的「功能遊戲」（functional play），並非需規劃、組合材料以完成成品的「建構遊戲」；丙的敘述本身正確，但因甲有誤，甲丙此一組合不能成立。

B：（B）甲丁的甲「常見的重複性遊戲是建構遊戲」有誤——重複性遊戲屬「功能遊戲」而非「建構遊戲」；丁「用黏土創作出動物作品是功能遊戲」同樣有誤——黏土創作出具體動物成品，是幼兒有目標地運用材料塑形、組合以完成作品的表現，屬「建構遊戲」，而非以重複動作為特徵、不追求特定成品的「功能遊戲」。甲、丁兩敘述皆誤，甲丁此一組合不能成立。

D：（D）乙丁的乙「蛇棋和象棋是屬於規則遊戲」本身敘述正確，但丁「用黏土創作出動物作品是功能遊戲」有誤——黏土創作出具體成品應歸為「建構遊戲」而非「功能遊戲」。因丁有誤，乙丁此一組合不能成立。

本題考點：皮亞傑（Piaget）幼兒遊戲分類（功能遊戲、建構遊戲、規則遊戲）的判準辨析，以及裝扮遊戲對社會互動發展的功能。功能遊戲以重複性動作為特徵；建構遊戲以運用材料完成特定成品為特徵；規則遊戲需遵守共同約定的勝負規則；裝扮遊戲則有助於幼兒協商、角色扮演等社會互動能力的發展，四者判準不可混淆。

正解：琦琦因多次失敗而以「我好笨，我每次都搭不起來」歸咎於自己能力不足，出現負向的自我評價。老師回應「我們來看看為什麼房子會倒呢？」將焦點從對自身能力的負面評價轉向探究失敗的具體原因與改進策略，引導幼兒以歷程導向、問題解決的角度看待挫折，有助於培養成長型思維與內在動機，故選（B）。

A：（A）不會的話，就要努力多多練習，只是空泛地要求努力，並未具體協助琦琦理解房子倒塌的原因出在哪裡，難以真正提升其動機與解決問題的能力。

C：（C）你做的事都很棒喔，繼續加油，是籠統、與琦琦當下實際失敗經驗脫節的空泛稱讚，容易讓幼兒覺得被敷衍，也無助於理解如何改善搭建方式。

D：（D）瑋瑋做得到，你一定也可以的，拿另一位幼兒的成功做社會比較，容易使琦琦在原已自我懷疑的狀態下更感挫折與壓力，而非從自身失敗經驗中學習改善，反而可能削弱其動機。

本題考點：幼兒挫折情境中的鷹架回應與成長型思維培養。有效回應應聚焦具體歷程，如為什麼失敗、如何改進，而非空泛鼓勵或社會比較；判準在於回應是否能引導幼兒將注意力從自我能力否定轉向可改變的具體策略。

正解：原本兩塊餅乾大小相同，其中一塊掉落斷成兩半後，餅乾的總量其實並未改變（只是分割成兩片），但芊芊僅憑「片數不同」（老師手上變成兩片、自己仍是一片完整餅乾）就判斷老師拿得比較多，顯示她尚未理解「物體外觀形狀或分割方式改變時，其實質總量仍可維持不變」，這正是皮亞傑（Piaget）保留概念（conservation，此處為量的保留）尚未發展成熟的典型表現，故選（A）。

B：空間概念指對物體的位置、方向、距離等空間關係的理解與掌握，題幹爭執的是餅乾數量、份量的公平與否，並非位置或方向等空間關係，與空間概念無關。

C：自我概念指幼兒對自身特質、能力、價值的認識與評價，題目中芊芊爭執的是餅乾分配是否公平，關注的對象是外在物品的數量比較，而非對自己的認識或評價，與自我概念無關。

D：物體恆存指理解物體即使離開視線範圍後仍持續存在，通常於嬰兒感覺動作期即發展完成；題目中餅乾自始至終都在芊芊眼前，並非物體消失於視線之外的情境，與物體恆存概念無關。

本題考點：皮亞傑認知發展理論中的保留概念（conservation）。指個體理解物體在外觀（形狀、排列、分割方式）改變時，其數量、重量或體積等實質屬性仍維持不變的能力，是判斷幼兒是否脫離前運思期、進入具體運思期的重要指標之一；須與空間概念、自我概念、物體恆存等其他發展構念加以區辨。

正解：依「學齡前兒童發展檢核表」精細動作發展的一般年齡順序，越早出現的能力所需的手部操作技巧越簡單、視動整合要求越低。乙「旋開不會太緊的小瓶蓋」約2歲左右即可出現，僅需簡單的腕部旋轉動作，年齡最小；甲「模仿畫一條平穩的橫線」約2至3歲，屬單一方向的簡單筆畫模仿，年齡次之；丁「看圖仿畫三角形或菱形」需掌握多個轉折角度與斜線方向，牽涉更精細的視覺動作整合，約5至6歲才逐漸成熟，其中菱形通常比三角形更晚成熟；丙「仿寫木或田字」需要書寫國字筆畫的組合，牽涉最成熟的手眼協調、筆順控制與空間結構安排能力，四項中年齡最大。故由小到大排序為乙→甲→丁→丙，選（D）。

A（甲→乙→丙→丁）：此排序將年齡較小即可完成的乙旋開瓶蓋排在甲畫橫線之後，且將年齡較大才成熟的丙仿寫國字排在丁仿畫三角形或菱形之前，兩處先後順序皆與實際發展年齡相反。

B（甲→乙→丁→丙）：此排序同樣將乙誤排在甲之後，雖丁、丙的先後順序正確，但起始的甲、乙順序有誤，未能反映乙的簡單腕部動作應早於甲的筆畫模仿出現。

C（乙→甲→丙→丁）：此排序正確掌握了乙應排在甲之前，但將丙仿寫國字誤排在丁仿畫三角形或菱形之前，忽略了書寫國字筆畫組合所需的手眼協調與空間結構能力須晚於仿畫幾何圖形的能力方能成熟，兩者順序恰好顛倒。

本題考點：幼兒精細動作發展的年齡順序判準，操作動作的複雜度，從腕部旋轉、到單一方向筆畫、到多角度圖形仿畫、再到筆畫組合書寫，與視動整合的難度呈正相關，年齡越大所需的手眼協調與空間結構能力越高；作答時應逐一評估各項作業所需的動作技巧層次，據以排出合理的發展先後順序。

正解：（D）「和小軒討論小米的感受，並示範如何向小米道歉」同時包含「引導換位思考」（讓小軒理解對方因被搶奪玩具而受傷的感受）與「具體行為示範」（教導他如何實際向小米道歉、修復關係）兩項要素，是發展利社會行為（prosocial behavior）最直接有效的介入方式，故選（D）。

A：（A）給予小軒更多玩具，只是消極的物質安撫，並未處理小軒缺乏同理心、不會妥善表達需求等搶奪行為背後的根本問題，反而可能讓小軒誤以為搶奪行為能換取更多資源。

B：（B）忽視搶玩具行為，放任幼兒自行解決衝突，等於未給予任何回饋或引導，可能使小軒誤以為搶奪玩具不會招致後果，也錯失教導同理與修復技巧的時機，無助於利社會行為的建立。

C：（C）僅告知「搶玩具是不對的」並暫停活動十分鐘，屬單純的行為制止與懲罰措施，雖然點出行為不當，卻未教導小軒具體該如何做（如何理解對方感受、如何修復關係），對建立利社會行為的效果有限，是最容易與正解混淆的選項，因兩者都指出行為錯誤，但（C）止於制止、（D）進一步教導替代行為。

本題考點：幼兒利社會行為（prosocial behavior）的引導策略。有效介入須包含「情緒觀點取替」（協助幼兒理解他人感受）與「正向行為示範」（具體教導修復或替代行為）兩個要素，單純的物質安撫、放任或懲罰皆不足以建立利社會行為。

正解：柯爾柏格（L. Kohlberg）的道德發展理論建立在皮亞傑（J. Piaget）認知發展論的基礎上，主張道德推理能力的進展與個體認知結構的成熟密切相關，唯有認知發展到一定階段，才可能出現相對應層次的道德判斷；同時，個體須具備「觀點取替」（能跳脫自身立場、理解他人想法與感受的能力）才能進行角色互換式的道德推理，這也是柯爾柏格援引塞爾曼（R. Selman）角色取替研究的關鍵所在。因此，除年齡外，觀點取替與認知發展是幼兒道德推理能力發展的核心相關能力，故選（B）。

A：（A）以「自我意識」取代「認知發展」。自我意識指個體對自身狀態、想法的覺察，雖與觀點取替有部分關聯，卻不是柯爾柏格理論中被明確強調、與道德推理發展直接掛鉤的核心變項，容易與觀點取替的概念混淆，但兩者層次不同。

C：（C）「模仿能力」是班度拉（A. Bandura）社會學習論解釋道德行為習得的核心機制，強調透過觀察與模仿他人行為來學習道德規範；柯爾柏格的理論屬認知發展取向，關注的是內在推理結構的轉變，而非外顯行為的模仿學習，兩者理論脈絡不同，故不應選入。

D：（D）「道德情感」屬精神分析取向（如超我）或情感主義道德發展觀所強調的變項，聚焦內疚、羞愧等情緒對道德行為的驅動；柯爾柏格理論的核心則是道德「推理」的認知結構，而非道德「情感」，兩者所屬取向不同，故不應選入。

本題考點：柯爾柏格道德發展理論的理論基礎與相關能力。此理論奠基於皮亞傑認知發展論，強調道德推理隨認知結構成熟而進展，並援引塞爾曼角色取替研究，指出觀點取替能力是道德判斷發展的必要條件；作答時須能區辨認知發展取向（柯爾柏格）與社會學習取向（班度拉）、精神分析取向在道德發展解釋上的不同著重點。

正解：布魯納（J. Bruner）主張認知表徵發展依序經歷動作表徵、圖像表徵、符號表徵三階段；圖像表徵期的兒童能運用心像、圖片等視覺意象進行思考與記憶，不需操作實物即可依印象比較與判斷。小普僅憑照片或記憶中的圖像，便能回答西瓜與櫻桃何者較大，正符合圖像表徵運作的特徵，故選（D）。

A：（A）「能運用數學符號回答問題」屬符號表徵期的運作方式，需理解與操作抽象符號系統進行推理，但題幹描述小普僅憑圖像印象比較大小，並未涉及數學符號的運用，故不符。

B：（B）「能按形式邏輯的法則思考問題」需要抽象命題推理能力，題幹情境僅是依視覺印象做出大小判斷，並未展現邏輯規則的運用，故不符。

C：（C）「處於皮亞傑提出的形式運思期」是皮亞傑認知發展階段中的最高階段，約始於十一、二歲，具備假設演繹推理能力，與大班幼兒所處的前運思期相去甚遠，年齡與能力皆不符，故不選。

本題考點：布魯納認知表徵發展三階段（動作表徵、圖像表徵、符號表徵）的辨析，須與皮亞傑認知發展四階段（感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期）加以區分，避免混淆兩套不同學者提出的階段理論。

正解：對話式共讀（dialogic reading）常用的PEER策略，依序為提問（Prompt）引導幼兒觀察並描述、評估（Evaluate）針對幼兒的回答給予對錯或適切與否的回饋、擴展（Expand）在幼兒回答的基礎上補充更豐富的詞彙與細節、重述（Repeat）請幼兒再說一次以鞏固並類化語言表達。對照題幹逐句拆解：老師先問「你們有看到一隻小老鼠嗎？」為提問（Prompt）；幼兒回答「有耶，在石頭後面」「牠拿著一朵花」後，老師回應「對耶」，是對幼兒回答正確性的肯定，屬評估（Evaluate）；緊接著老師補充「這隻老鼠好特別，拿著一朵花，並開心的曬太陽」，加入幼兒原先未提及的新細節（曬太陽），屬擴展（Expand）；最後老師說「你們再說一次老鼠發生了什麼事？」，要求幼兒重述整段內容，屬重述（Repeat）。四者依序為提問－評估－擴展－重述，故選（B）。

A：將擴展、重述的順序移至評估之前（提問－擴展－重述－評估），與題幹中老師先以「對耶」評估幼兒回答，才接著補充細節擴展內容的實際順序不符。

C、D：兩者皆將提問（Prompt）移至中段或後段，但題幹中老師是以「你們有看到一隻小老鼠嗎？」這句開放式提問開啟整段對話、引導幼兒觀察圖片並主動描述，提問理應是對話的起點，故C（擴展在前）、D（評估在前）皆與老師實際先發問以引起幼兒注意與參與的順序不符。

本題考點：對話式共讀（dialogic reading）中的PEER策略。提問、評估、擴展、重述四步驟循環使用，是幼兒語言教學中常用以延伸幼兒口語表達、豐富詞彙的鷹架策略；作答時須逐句對照教師話語內容判斷其對應的功能類別，而非僅憑句子先後順序猜測。

正解：依「幼兒園餐點食物內容及營養基準」及「兒童肥胖防治實證指引」對體重過重幼兒的飲食調整原則，應優先以其他低脂蛋白質來源（如魚肉、豆製品、去皮禽肉等）取代高脂肉類，以降低總脂肪與熱量攝取，同時維持幼兒生長發育所需的蛋白質營養，故選項（A）「嘗試攝取其他蛋白質類食物，以取代高脂肉類」的建議方向正確，本題應選（A）。

B：（B）主張初期減少肉類份量、之後再逐漸增加至每日三份，方向與控制體重的目標相反──對體重過重幼兒應是控制、避免過量攝取肉類（尤其高脂肉類），而非規劃逐步增加肉類份量，故不適當。

C：（C）前段「減少攝取過多油炸食品」方向正確，但後段建議「使用含飽和脂肪酸較多的動物性油烹調」則前後矛盾──飽和脂肪酸攝取過多正是造成體重過重與心血管負擔的主要因素之一，與減少油炸、控制體重的目標相違背，故不適當。

D：（D）醣類占總熱量55~60%的比例大致符合一般營養建議，但後段建議食用「精緻穀類食物」有誤；體重控制應改採全穀雜糧等未精製、富含纖維的澱粉類食物，以延緩血糖上升、增加飽足感，精緻澱粉反而不利於體重控制與血糖穩定，故不適當。

本題考點：兒童肥胖防治的飲食調整原則。核心方向包括以低脂蛋白質取代高脂肉類、避免油炸與高飽和脂肪烹調方式、以全穀雜糧取代精緻澱粉等；作答時須留意選項常見的「前半段合理、後半段自相矛盾」或「方向與控制體重目標相反」等陷阱設計，且相關營養基準屬行政指引，內容可能隨版本修訂而調整。

正解：心智理論指個體能理解自己與他人各自擁有獨立、可能互不相同的信念、慾望與想法，並據此推論他人的心理狀態，而非逕自以自己的想法揣度他人。題幹中，爸爸出門接小芃放學前，已從媽媽口中得知她喜歡吃香草蛋糕，此為爸爸所擁有、小芃當時並未在場聽聞的訊息；但小芃卻回答「草莓蛋糕」，理由是「我愛吃草莓呀」，顯示她無法區辨自己的喜好與媽媽的喜好是兩套各自獨立的心理狀態，逕自將自己的慾望投射為媽媽的想法，正是心智理論尚未成熟、仍帶有自我中心傾向的表現，故選A。

B：語用能力指依溝通情境脈絡恰當運用語言的能力，例如輪流對話、話輪轉換、依聽者需求調整用語等。小芃的回答在語法結構與對話形式上並無異常，她清楚回應了爸爸的問句、對話流程完整，錯的是回答內容本身的判斷依據，而非語言運用的形式，故不選。

C：執行功能指計畫、抑制衝動、工作記憶、認知彈性等自我調控能力，題幹並未顯示小芃在行為控制、注意力轉換或計畫執行上有困難，她的問題純粹出在無法區辨他人與自己的心理狀態，故不選。

D：程序記憶指如何執行動作技能（如騎腳踏車、綁鞋帶）的內隱記憶，與題幹討論的能否推論他人信念完全無關，故不選。

本題考點：心智理論的定義與自我中心思維的表現。心智理論的核心是能區辨自己與他人各自擁有獨立的信念與慾望，並據以推論他人想法；幼兒若逕自以自身喜好或觀點揣測他人，即顯示心智理論尚未發展成熟；作答關鍵在辨識題幹描述的錯誤，是混淆自己與他人的心理狀態，而非語言運用、行為控制或動作技能的問題。

正解：漂白水的主要成分為次氯酸鈉，若與其他家用清潔劑混合使用（尤其是含氨或酸性成分的清潔劑），會產生氯氣或氯胺等有毒氣體，對呼吸道與眼睛黏膜造成嚴重傷害，是公共衛生安全宣導中明確禁止的危險行為；因此「漂白水可與其他家用清潔劑一起使用，以加強消毒效果」的說法並不正確，故選D，即題目所問「何者不正確」之答案。

A：「避免使用玻璃瓶盛裝5~6%的漂白水」為正確做法。漂白水具腐蝕性且不耐光照，一般建議以不透光的塑膠容器盛裝並避光保存，而非使用玻璃瓶，此為正確的注意事項，非本題所問的錯誤選項。

B：「未稀釋的漂白水在陽光下會釋放出有毒氣體」為正確敘述。次氯酸鈉性質不穩定，經陽光曝曬會加速分解，釋放具刺激性、毒性的氯氣，故存放漂白水應避免陽光直射，這是正確的消毒安全知識。

C：「使用冷水稀釋漂白水，因為熱水會降低其消毒效果」為正確做法。次氯酸鈉遇熱易加速分解揮發，使有效氯濃度下降、消毒效力減弱，故應以冷水稀釋，此亦為正確的操作原則。

本題考點：漂白水（次氯酸鈉）的正確使用與保存原則。包括避光、避免玻璃容器盛裝、以冷水稀釋、絕不與其他清潔劑混合使用以免產生有毒氣體；此為幼兒園環境消毒與公共衛生安全的基本知識。

正解：史提派克（D. Stipek）等學者提出的成就動機發展階段依序為：駕馭喜悅（約一歲前後，純粹享受操作過程本身，不涉及自我評價）、尋求讚許（約一至三歲，行為表現以獲得成人稱讚為目標）、使用標準（約三歲起，幼兒開始依內化的標準評價自己的表現，因而產生驕傲或羞愧等情緒）。題幹中三歲的小家因黏土「搓不圓」而主動說「自己做得不好」，顯示她心中已有「圓」的判斷標準，並依此標準評價自身表現，正是使用標準階段的展現，故選（D）。

A：（A）駕馭喜悅階段的幼兒單純享受操作過程本身，不會因結果不符預期而產生負面自我評價；小家明確因結果不佳而感到挫折、給出負面評語，與此階段不符。

B：（B）尋求讚許階段的行為主要指向獲得他人稱許，是向外尋求肯定；題幹中小家是主動向老師表達「自己」做得不好，是內在標準下的自我評價，而非等待或尋求他人給予評價，性質不同。

C：（C）精熟取向是學齡期後、成敗歸因更成熟的動機類型（涉及能力與努力歸因的區辨），與三歲幼兒單純依內化標準比較自身表現的階段，年齡與內涵皆不符。

本題考點：史提派克成就動機發展階段（Stipek's stages of achievement motivation）。依序為駕馭喜悅、尋求讚許、使用標準三階段，各自對應不同年齡與心理歷程；判讀關鍵在於幼兒的評價是否涉及「內化的標準」以及評價的方向是自評或他評。

正解：過度矯正（overcorrection）是一種行為改變技術，要求個體在表現不當行為後，重複演練正確的替代行為，藉由反覆練習建立正確反應，同時削弱不當行為再次發生的機率。題幹中小川未經允許衝出教室（不當行為）後，老師要求他走回原位，重新以正確方式（慢慢走）走出教室，並重複來回數次，正是透過反覆正向演練矯正衝動奔跑的行為，符合過度矯正的作法，故選（C）。

A：（A）消弱是指對原本會被增強、藉以維持某行為的增強物不再給予，使該行為因不再獲得增強而逐漸減少；題幹中老師是要求小川重複演練正確的走法，屬於主動要求行為練習，而非單純忽略、不理會小川衝出教室的行為，故非消弱。

B：（B）負增強是指移除或終止一項嫌惡刺激，以增加某目標行為出現的機率；題幹中並未出現任何嫌惡刺激的移除操作，老師的作法是要求重複練習正確行為，而非藉由移除不愉快刺激來強化某行為，故非負增強。

D：（D）反應代價是指個體出現不當行為後，被扣除既有的增強物或既得權利（如點數、特權）作為處罰；題幹中老師並未沒收小川的任何既得利益或權利，而是要求其重複練習正確的走出教室方式，作法性質不同，故非反應代價。

本題考點：行為改變技術中的過度矯正（overcorrection）。過度矯正透過要求個體在不當行為後反覆演練正確行為（或積極性練習程序），藉此建立正確反應並抑制不當行為；須與消弱（不再增強）、負增強（移除嫌惡刺激以增加行為）、反應代價（扣除既有增強物以處罰）等其他行為改變技術區辨，區辨關鍵在於老師的具體介入動作。

正解：判讀生長曲線須追蹤同一幼兒不同時間點的測量值在百分位曲線上的走勢，而非僅看單一時間點的數值高低。甲、小琪連續三次體重測量皆低於第3百分位，持續落在偏低區間，可能反映生長遲緩，敘述正確。丙、小昕體重從學期初第3百分位躍升至期末第85百分位，短期內大幅跨越多條百分位曲線，屬於異常的生長變化型態，應請醫師評估檢查，敘述正確。甲、丙皆正確，對應選項（A）「甲丙」。

B（甲丁）：甲的敘述正確；丁「小敏身高從85百分位躍升至超過97百分位，顯示生長良好，無需擔心」則有誤——短期內身高大幅跨越多條百分位曲線同樣屬於異常變化型態，無論方向是偏低或偏高都應提高警覺請醫師評估，而非逕自判定為生長良好、無需擔心，故含丁的組合不成立。

C（乙丙）：丙的敘述正確；乙「小毛身高和體重均落在第90百分位，屬異常，要留意是否營養過剩」則有誤——第90百分位仍在生長曲線常態範圍內（曲線本身涵蓋至97百分位），僅憑單一時間點落在90百分位並不能判定為異常，須觀察其成長軌跡是否持續穩定，故含乙的組合不成立。

D（乙丁）：乙誤把單一時間點的高百分位當成異常，丁誤把短期內大幅跨越百分位曲線的變化當成生長良好，兩者皆忽略了生長曲線判讀應著重「軌跡走勢」而非單一時間點的數值或變化方向，故本組合不成立。

本題考點：兒童生長曲線（growth chart）的判讀原則。判讀重點在於同一兒童不同時間點測量值於百分位曲線上的「軌跡走勢」，短期內大幅跨越多條百分位曲線（無論攀升或下降）即屬異常訊號，應轉介醫師評估；持續落在極端百分位（如始終低於第3百分位）亦可能反映生長遲緩；單一時間點落在較高或較低百分位、但軌跡穩定者，通常仍屬常態範圍。

正解：羅格芙（B. Rogoff）提出「引導式參與」（guided participation），強調幼兒的學習是在日常情境中，與較有經驗的夥伴共同參與文化實踐活動；經驗較豐富者會依幼兒當下的能力調整活動節奏、提供適切支持，讓幼兒得以逐步跟上並參與其中。題幹中爸爸包水餃時，因小白在旁觀察並想學習，爸爸主動放慢速度讓小白能跟上參與，正是引導式參與中調整互動節奏以利幼兒共同參與文化活動的具體展現，故選C。

A：鷹架作用（scaffolding）由布魯納等人提出，強調依幼兒能力提供結構化的暫時性支持，並隨能力提升逐漸撤除；題幹重點在於日常生活情境中的共同參與，而非結構化任務的搭建與撤除，且題目明確詢問的是羅格芙提出的概念，鷹架作用非其人所提出，故不符。

B：共同注意力（joint attention）指兩人同時聚焦於同一物體並彼此覺察對方的注意焦點，屬於較早期、聚焦於共同注視本身的互動現象；題幹的核心是爸爸放慢速度、讓小白得以參與包水餃的歷程，且此概念亦非羅格芙所提出，故不符。

D：近側發展區（zone of proximal development）由維高斯基（L. S. Vygotsky）提出，指幼兒獨立完成與在協助下完成之間的能力落差區間，強調的是能力差距的界定；題目明確詢問羅格芙提出的概念，近側發展區並非其提出，故不符。

本題考點：羅格芙（B. Rogoff）社會文化取向中「引導式參與」的概念。強調學習發生於幼兒與較有經驗者在日常文化活動中的共同參與及互動節奏調整，須與維高斯基的近側發展區、鷹架作用等相近但提出者與側重點不同的概念區辨清楚。

正解：小京在串珠過程中，因看到旁邊幼兒剪毛線而分心跟著做，結果忘了原本要拿珠子的目標，這反映的是工作記憶（working memory）的限制——工作記憶負責在執行任務的當下，短暫保留並運用目標與步驟等訊息，幼兒的工作記憶容量有限，容易因外在刺激分心而遺失原本正在執行中的意圖，故答案為（B）。

A：內隱記憶（implicit memory）指不需意識覺察即可展現的技能或習慣性動作記憶（如騎腳踏車、綁鞋帶），與小京當下遺忘任務目標、需要意識層面維持意圖的情境無關。

C：事件記憶（episodic memory）指對特定生活事件、經驗的長期記憶（如記得某次生日派對的細節），屬長期記憶系統，並非負責維持「當下任務目標」的機制。

D：語意記憶（semantic memory）指一般性知識與概念的長期記憶（如知道珠子是圓的），同樣屬長期記憶系統，與當下任務目標的維持無關。

本題考點：訊息處理論中工作記憶（working memory）的功能。工作記憶負責在執行任務當下暫時保留、操弄目標與步驟等訊息，容量有限且易受外在刺激干擾而遺失；須與內隱記憶、事件記憶、語意記憶等長期記憶系統的次類型區辨開來，判準在於訊息是否為「當下正在執行任務」所需的暫存內容。