114 年教師檢定特教身障・課程教學與評量試題與答案

正解：課程調整常見的四個向度包括學習內容、學習歷程（過程）、學習環境與學習評量。謝老師針對同組不同程度的學生，提供不同的提示策略與增強制度，改變的是學生達成同一學習目標所使用的方法、媒介與支持方式，而非學習的教材內容、評量方式或物理環境，這屬於學習歷程的調整，故選D。

A：學習內容指調整教材的份量、難度或範圍，例如刪減部分內容或降低難度；本題並未提到教材本身有任何更動，謝老師調整的是教學支持的方式，而非教材內容，故不選A。

B：學習評量指改變評量的方式或標準，例如以口試取代筆試、放寬作答時間；題目並未提及任何評量方式上的調整，重點在教學過程中的提示與增強策略，故不選B。

C：學習環境指座位安排、物理空間配置或社會互動情境的調整；題目重點在教學提示策略與增強制度的差異化，並非空間或情境的安排，故不選C。

本題考點：特殊教育課程調整的四大向度——學習內容、學習歷程、學習環境、學習評量。判斷的關鍵在於教師實際更動的是「教什麼」（內容）、「怎麼教、怎麼學」（歷程）、「在哪裡學」（環境）、還是「怎麼考核」（評量），本題謝老師改變的提示策略與增強制度屬於達成目標的方法與媒介，對應學習歷程。

正解：題幹描述大茹「常無法按照流程工作、需要他人提醒工作的正確性」，顏老師據此設計工作自我檢核表，用以協助大茹自我監控作業流程與正確性，核心關注的是實際完成工作任務本身的品質、程序與準確度，對應「工作表現」向度的內涵，故選A。

B：工作安全著重操作機具、辨識職場危害、遵守防護措施等人身安全議題，題幹並未提及大茹在安全防護上有疑慮，故不選。

C：工作調適指因應職場環境變動、突發狀況或情緒壓力的應變能力，題幹描述的是例行工作流程與正確性的落實問題，並非應變調適層面的困難，故不選。

D：團隊合作指與同儕、主管間的協調配合與分工互動，題幹未涉及大茹在人際互動或團隊分工上的困難，故不選。

本題考點：特殊需求領域職業教育科目學習表現的四大向度——工作表現（任務完成的品質與正確性）、工作安全（防護與危害辨識）、工作調適（因應變動的應變能力）、團隊合作（人際協調與分工），解題須依題幹描述的具體困難類型對應到正確向度。

正解：大明是七年級身心障礙數理資優生，其困擾核心在於因聽覺障礙而缺乏自信、不敢主動追問、習慣猜測他人想法而造成溝通誤會，這些都是聽覺障礙所衍生的溝通與人際互動困難，而非學業學習方法本身的不足；大明身為數理資優生，其學業學習能力並無明顯缺損，故「學習策略」課程並非其目前個別化教育計畫中最優先、最需要安排的特殊需求領域課程，選（A）為本題所問「較不需要安排」的答案。

B：溝通訓練直接對應大明「不敢追問」「習慣猜測他人想法而造成溝通誤會」等困難，屬於聽覺障礙學生常見且應優先安排的特殊需求領域課程，故此項是需要安排的，不選。

C：社會技巧對應大明因誤解他人想法而產生的人際溝通誤會，透過社會技巧訓練可協助其學習正確解讀他人意圖、建立適切的人際互動模式，屬於應予安排的課程，不選。

D：輔助科技應用可協助聽覺障礙學生克服聽取訊息的限制（如調頻系統、字幕輔具、視覺化提示等），有助於降低因聽力落差所造成的溝通與學習障礙，屬於應予安排的課程，不選。

本題考點：身心障礙資優生（雙重特殊需求學生）個別化教育計畫（IEP）中特殊需求領域課程的優先性判斷。核心概念是特殊需求領域課程應對應學生「因障礙而生的核心困難」，而非其學業優勢領域；大明的資優特質使其學業學習能力無虞，其個別化教育計畫應優先聚焦聽覺障礙所衍生的溝通、社會互動與輔助科技需求，而非學習策略。

正解：社區本位課程（community-based curriculum）屬於功能性課程取向，強調直接在真實社區情境中教導學生生活所需的實用技能。丙「課程設計強調融合」正確，社區本位課程重視所學技能能類化到日常生活與社區融合情境中；丁「強調真實情境的教學」也正確，其教學場域與內容皆以真實社區生活情境為核心。丙、丁皆正確，組合為丙丁，故選（D）。

A（甲乙）：A選項同時納入甲、乙兩個錯誤的敘述。甲「屬於發展性課程」錯誤，發展性課程是依身心發展階段循序教授技能的課程取向，而社區本位課程是以功能性生活技能與學生實際生活所需為核心，兩者課程設計邏輯不同；乙「屬於低結構化課程」也錯誤，社區本位教學通常須事先進行工作分析（task analysis），將複雜的社區生活技能拆解為具體步驟，並搭配系統化提示、逐步褪除提示及類化訓練等結構化教學設計，並非隨興、低結構化的教學型態，故A不選。

B（甲丙）：B選項雖正確納入丙，但同時納入甲。甲「屬於發展性課程」錯誤，理由同上，社區本位課程屬功能性課程取向而非依發展階段設計的發展性課程，故B不選。

C（乙丁）：C選項雖正確納入丁，但同時納入乙。乙「屬於低結構化課程」錯誤，理由同上，社區本位教學實際上仰賴工作分析等結構化教學策略，故C不選。

本題考點：社區本位課程（community-based curriculum╱community-based instruction）的性質與教學設計特徵。核心概念是以功能性生活技能為導向、強調在真實社區情境中教學以利技能類化與社區融合，教學實施上則仰賴工作分析等結構化策略，須與依身心發展階段設計的發展性課程加以區辨。

正解：該生的核心困難是注意力短暫、容易分心，需要他人適時提醒，因此策略須聚焦於「協助維持專注、凸顯重點資訊」。甲「閱讀時使用閱讀尺」可協助學生維持閱讀行位、避免跳行漏字而分心；丙「將學習單上關鍵字加粗加框」可凸顯重點資訊、幫助學生聚焦注意力。兩者皆針對維持專注而設計，組合為甲丙，故選（A）。

B：（B）甲丁組合中，甲確實有助維持專注，但丁「提供符合學生識字量的學習單」處理的是教材難度與識字能力是否適配的問題，屬於教材難度調整而非專注力策略，與該生「分心、需提醒」的核心困難不對應，故（B）不成立。

C：（C）乙丙組合中，丙確實有助凸顯重點、維持專注，但乙「提供圖卡替代學習內容」處理的是文字理解或識字困難，以圖像取代文字降低閱讀負擔，並非鎖定分心與專注力的問題，故（C）不成立。

D：（D）乙丁組合中，乙、丁兩者處理的分別是文字理解困難與教材難度適配問題，皆非聚焦於維持注意力、提示重點的策略，與該生核心困難完全不對應，故（D）不成立。

本題考點：身心障礙學生的個別化需求分析與策略對應。策略選擇須緊扣學生的核心困難類型——注意力缺陷型困難宜用視覺提示、劃記輔助工具（如閱讀尺、關鍵字標示）以維持專注；識字或理解型困難則宜用圖卡替代、難度分級等教材調整策略；兩類困難所需的介入方向不同，不可混用。

正解：自然環境教學法（milieu teaching）強調透過刻意布置的環境安排策略，引發學生主動溝通的動機與意圖，而非被動等待學生自然發生語言行為。其環境安排策略包括：提供選擇的機會（甲，讓學生在多個物品或活動間選擇，須以語言或溝通行為表達偏好）、提供看得到卻不容易拿到的物品（丙，誘發學生主動提出要求）。甲、丙皆屬典型的環境安排策略，故答案為B（甲丙）。

A（甲乙）：甲的敘述正確（詳見正解段），但乙「提供學生意料中的情境或反應」有誤——milieu teaching的環境安排策略之一，其實是刻意布置「不符合預期、意料之外」的情境（如故意給錯物品、違反常規慣例），藉由打破學生原有的預期來製造溝通的必要性與契機，與「意料中」的情境恰好相反。A因含有乙此一錯誤敘述而不宜選。

C（乙丁）：乙的錯誤理由同上；丁「提供學生自己能夠完成工作的機會」亦有誤，自然環境教學法的環境安排策略常刻意安排學生「無法獨力完成」的情境（例如提供份量不足的材料、需要協助才能開啟或取得的物品），以促使學生主動求助、產生溝通行為，若讓學生能自行完成工作，反而缺乏開口溝通的必要性與誘因。C同時含有乙、丁兩項錯誤敘述，故不宜選。

D（丙丁）：丙的敘述正確（詳見正解段），但丁「提供學生自己能夠完成工作的機會」有誤，理由同上——此教學法刻意安排學生需協助才能完成的情境以誘發溝通，而非讓學生自主完成、缺乏溝通誘因。D因含有丁此一錯誤敘述而不宜選。

本題考點：自然環境教學法（milieu teaching）的環境安排策略（environmental arrangement strategies）。此類策略透過故意製造溝通需求（如可見不可及的物品、違反預期的情境、須協助才能完成的任務、提供選擇機會等），誘發學生在自然情境中主動使用溝通行為，而非等待學生被動反應，或提供學生完全自主、無需溝通即可完成的情境。

正解：教師合作諮詢的流程應遵循「先確立目標、再擬定方案、然後執行監控、最後檢討修正」的邏輯順序。第一步須由普通班與特教教師彼此溝通討論、形成共識、確定個案需達成之目標（丙）；第二步在目標明確後，共同擬定並評估各種介入方式的可能成效，討論出實施方案（甲）；第三步在普通班中執行擬定的介入方式，並視需求隨時進行討論與調整（乙）；第四步依實際介入成效，決定是否修正目標或重新調整介入方式（丁）。故正確順序為丙→甲→乙→丁，選（C）。

A（甲乙丙丁）：此順序將擬定介入方案（甲）排在確立目標（丙）之前，等於尚未凝聚共識、確立個案目標，便先討論介入方式與成效，方案研擬缺乏明確目標作為基礎，邏輯順序有誤。

B（甲丙丁乙）：此順序同樣把擬定方案（甲）排在確立目標（丙）之前，犯了與A相同的問題；此外還把成效檢討修正（丁）排在執行介入（乙）之前，等於尚未實際執行介入方案就先討論修正，因果順序顛倒。

D（丙丁甲乙）：此順序雖正確地將確立目標（丙）排在最前，但緊接著把成效檢討修正（丁）排在擬定方案（甲）與執行介入（乙）之前，等於方案都還沒擬定、也還沒執行，便討論該如何依成效修正，同樣是因果順序顛倒。

本題考點：普通教育與特殊教育教師合作諮詢（collaborative consultation）的歷程。標準流程依序為目標確立→方案擬定→執行監控→成效檢討與調整，形成一個完整的循環，任何步驟提前於其邏輯前提之前執行，皆會破壞歷程的因果順序。

正解：大偉的困擾核心在於教材對比度不足、部分顏色難以辨認、文字過小難以閱讀，因應之道須直接解決字體大小與呈現方式彈性兩項問題。甲「增加符合大偉視野的字體大小與調整排版間距」可直接改善小字閱讀困難；丁「提供電子版教材，結合放大鏡輔具使用」則能讓大偉依自身視覺需求彈性放大文字，兩者皆對症下藥，組合為甲丁，對應（B）。

A：（A）甲乙的甲部分正確，理由同上；但乙「減少文字內容，改以圖畫替代，以降低學習負擔」並未對症，圖畫本身仍可能涉及對比度不足、顏色難以辨識等問題，且逕行刪減文字內容會犧牲學習內容的完整性，無助於解決大偉真正的閱讀障礙，故甲乙組合因乙而不成立。

C：（C）乙丙皆未能對症。乙如前述問題仍在；丙「教材中使用圖示與顏色來標示重點資訊」更是直接牴觸大偉部分顏色難以辨認的困擾——以顏色作為標示重點的主要依據，對大偉而言反而可能無法正確辨識該重點所在，未能解決核心問題，故乙丙組合不成立。

D：（D）丙丁的丁部分正確，理由同前；但丙如前述會因大偉的顏色辨識困難而失效，故丙丁組合因丙而不成立。

本題考點：視覺障礙學生的教材與評量調整原則。核心判準是所提供的調整措施是否直接對應學生的實際感官限制——字體過小、間距不足對應放大字體、調整排版與電子化搭配放大輔具；對比度不足、顏色難辨則不宜再以顏色作為標示重點的主要手段，也不宜以刪減內容取代真正的呈現方式調整。

正解：素養導向教學強調情境化、生活化的真實學習經驗，讓學生在貼近生活的情境中培養知識、能力與態度的統整運用。乙「透過職場實習讓學生能養成專心聆聽職場人員指導、主動反應問題的態度」，是在真實職場情境中培養學生的工作態度與應變能力；丙「利用超市宣傳廣告讓學生在課堂練習購物程序及金額計算，以培養實際購物能力」，是運用貼近生活的情境素材（超市廣告）培養學生的實用生活技能。乙、丙兩命題皆呼應素養導向教學重視情境化、生活化、能力導向的核心精神，組合為乙丙，對應（C）。

A、B：（A）（B）兩選項皆包含命題甲「在規劃食品加工實作課程時，以學生障礙類別需求作為調整學習評量依據」，此命題有誤：現行課程綱要強調的是依學生「個別」學習需求調整學習評量，而非以「障礙類別」作為調整依據；以類別（如視障、聽障、智能障礙等群體標籤）取代個別化評估，恰與素養導向、十二年國教強調的個別化、適性化精神相違背，故凡包含甲的組合（A甲丙、B甲丁）皆不成立。

D：（D）「乙丁」包含命題丁「對於特殊教育學校高中部學生，須另行規劃服務群科課程綱要，以符合『自發、互動、共好』之理念」，此命題有誤：「自發、互動、共好」是十二年國教課程綱要的整體核心理念，適用於所有教育階段與各類課程，並非特教學校高中部另訂服務群科課程綱要的特定緣由；命題丁把整體理念錯誤地窄化為特定群科課綱另訂的原因，兩者之間並無題目所述的必然因果關聯，故丁不成立，連帶使包含丁的組合（B甲丁、D乙丁）不成立。

本題考點：十二年國教特殊教育課程綱要的素養導向意涵。素養導向教學強調情境化、生活化的真實學習經驗（如職場實習、生活情境練習），評量與課程調整應以學生「個別」需求為依據而非障礙類別標籤；「自發、互動、共好」為十二年國教整體核心理念，非特定課綱另訂的成因，作答時須留意命題是否把整體理念或類別標籤，錯誤地當作特定情境的因果依據。

正解：老師先讓小綺讀題、嘗試解題，發現她記不住公式便提供公式表；解題過程中察覺她所寫的底、高有誤，便引導她從課本定義中找出正確的底、高後再讓她繼續完成計算。這種在解題歷程中即時提供提示、鷹架協助，並觀察學生在中介引導下能否修正表現、進而完成學習的評量方式，正是動態評量（dynamic assessment）「測試－教學－再測試」的核心精神，強調評量學生的學習潛能與可教育性而非僅評量現有靜態表現，故選（A）。

B：實作評量著重評量學生完成實際作品或操作任務的成果本身，並不特別著重評量者在過程中主動介入、提供提示引導的中介歷程，與題幹描述的即時鷹架協助不同。

C：檔案評量是蒐集學生一段時間內的學習作品、紀錄或反思，藉以呈現其學習軌跡與成長歷程，題目並未描述蒐集多項作品或建立學習檔案的歷程，與本題單一次解題過程中的引導介入不符。

D：形成性評量泛指教學過程中持續進行、用以了解學生學習狀況並調整教學的評量，範圍較為籠統，可涵蓋多種評量方式；題目具體描述教師於解題歷程中提供提示、引導修正錯誤的中介作法，更精確對應動態評量而非籠統的形成性評量。

本題考點：動態評量（dynamic assessment）。強調在評量過程中結合教學介入（提示、鷹架、回饋），觀察學生經協助後表現的改變情形，藉以評估其學習潛能（近側發展區）而非僅測量獨立作答時的現有能力，是特教與補救教學中常用的評量取向。

正解：學年目標（annual goal）的撰寫應扣合IEP所訂定的學習領域範疇，且措辭須具有一定的概括性，涵蓋該範疇下可能延伸出的多項學期目標或教學活動，而非侷限於單一、瑣碎的具體技能或任務。小明本學年在生活管理科目的目標是「認識社區環境與資源」，選項（A）「指認常用的重要設施標誌」（如醫院、警察局、公廁、超商等社區常見設施的標誌）直接對應「認識社區環境與資源」此一範疇，且用詞具有適度的概括性，可再細分為多項具體的學期目標或教學活動，適合作為學年目標的撰寫方式，故選（A）。

B：「練習在速食店點餐的活動」屬於單一情境下的具體技能訓練，聚焦在「點餐」這項特定行為技能，其範疇偏向消費技能訓練而非社區環境與資源的認識，且描述層次已具體到「活動」，較適合作為教學活動或學期目標之下的教學步驟，而非涵蓋面較廣的學年目標。

C：「瞭解老師交代的資源回收任務」，其目標的達成僅繫於配合教師指令完成單一任務，範疇過於狹隘且被動，並非以學生主動認識社區環境與資源整體樣貌為核心的表述方式，與學年目標應有的概括性不符。

D：「培養學生認識不同汽車廠牌的標誌」，其所指向的是商業廠牌的辨識學習，性質上屬於一般認知或休閒興趣範疇，與「社區環境與資源」的認識（如公共設施、機構、服務資源）並無直接關聯，目標範疇本身即偏離了生活管理科目本學年設定的學習主題。

本題考點：特殊需求領域個別化教育計畫（IEP）中學年目標的撰寫原則。學年目標應扣合學習領域範疇、用詞具概括性，可再細分為若干學期目標；相對地，過於具體瑣碎的單一技能、被動配合式任務、或與學習領域範疇無關的內容，皆不適合作為學年目標的撰寫方式。

正解：依高級中等以下教育階段身心障礙學生轉銜輔導及服務相關規定，學生進入新教育階段（入學）後，學校應依前一教育階段學校所提供的轉銜服務資料，評估學生需求並訂定該階段個別化教育計畫中的轉銜輔導及服務內容，使服務銜接不中斷，故本題選C。

A：若等到學生畢業該學期才依當下現況能力擬訂轉銜輔導及服務內容，規劃時程過晚，失去銜接下一教育階段所需的及早準備與逐步過渡的意義。

B：轉銜輔導及服務內容的擬訂應自學生進入新階段之初即依前一階段資料展開，而非等到「確定下一教育階段學校」後才與家長討論，否則準備時間過於倉促，也錯置了擬訂的依據來源。

D：轉銜輔導及服務內容是以入學時取得的前一階段轉銜資料為擬訂基礎，並依需求評估定期檢討調整，而非逐學期重新訂定的例行性項目；把它當成每學期新擬的內容，混淆了「訂定依據」與「定期檢討」兩件事。

本題考點：身心障礙學生個別化教育計畫（IEP）中轉銜輔導及服務內容的擬訂時機與依據。規範重點在於新階段學校應以前一階段學校提供的轉銜資料為基礎，於學生入學後即展開規劃，確保服務不因階段轉換而中斷；此屬行政規則層次的規定，實務條文可能隨修法調整。

正解：題幹描述小維的具體困難與家長期待包括：如廁後無法擦拭乾淨、個人置物櫃髒亂、不會管理零用錢，以及家長期待他能在自助餐廳自行點餐。IEP目標的擬定應優先聚焦於與目前實際生活功能缺陷直接對應、且符合當前能力發展階段的技能；D「能運用郵局管理個人的零用錢」，是將原本單純的零用錢管理需求提升為使用郵局帳戶存提款等較複雜的金融操作層次，已超出題目所述不會管理零用錢的實際需求範疇，對小維而言並非現階段優先考量的學習目標，故選（D）為最不優先者。

A：能自行如廁直接對應題幹所述小維大小便時無法擦拭乾淨的具體困難，屬於基本生活自理能力，且與其目前實際表現落差最直接相關，應列為優先介入目標。

B：能在自助餐廳點餐直接對應題幹所述家長期待小維到自助餐廳能自己點菜，屬於家長明確提出、且與小維生活情境高度相關的功能性目標，應列為優先介入目標。

C：能每日整理個人置物櫃直接對應題幹所述教室裡的個人置物櫃髒亂的現況，屬於可立即介入、有明確具體行為指標的生活自理目標，應列為優先介入目標。

本題考點：個別化教育計畫（IEP）目標擬定的優先性判斷原則，應優先選擇與學生當前實際生活功能缺陷直接對應、難度貼近其現有能力的功能性目標，避免躐等擬定超出現階段需求與能力範疇的過度複雜目標。

正解：小佑閱讀有困難但聽覺理解為優勢能力，資源班教師的建議應運用其優勢能力來支持課堂參與、同時不降低學習內容的完整度。甲「提供小佑有聲書教材」正是運用聽覺理解的優勢，以聽覺輸入取代文字閱讀，減少閱讀困難對理解文本的影響；丁「採小組合作學習，安排同學引導並協助小佑參與課程」則能在維持學習內容完整度的前提下，透過同儕鷹架協助小佑主動參與課堂互動，而非被動接受簡化內容。甲、丁兩項皆為適切建議，組合為甲丁，對應選項（B）。

A（甲乙）：甲項適切已如前述，但乙「上課時安排同學幫小佑做筆記，方便小佑課後複習」有誤——此作法僅是同學被動代為記錄，並未運用小佑自身聽覺理解的優勢能力，對提升他在課堂當下的主動參與助益有限，故A不成立。

C（乙丙）：乙項如前所述並未運用優勢能力，助益有限；丙「為小佑設計簡化的學習活動，以減輕課堂的學習負擔」同樣有誤——小佑的困難在於文字閱讀解碼，而非整體認知理解能力，逕行簡化學習活動內容，可能不當降低對他的學習期待，並非以優勢能力給予支持的合宜作法，故C不成立。

D（丙丁）：丁項適切已如前述，但丙項如前所述會不當簡化學習內容、降低學習期待，並非適切建議，故D不成立。

本題考點：資源班對普通班的融合教育支持策略。核心原則是運用學生的優勢能力提供替代性學習管道，並透過同儕合作維持課堂參與的主動性與學習內容的完整度，而非僅被動代勞或逕行簡化內容降低學習期待。

正解：實作評量著重學生能否獨立運用知識與技能，實際操作並產出可觀察、可評分的具體成果，且評量情境宜貼近真實生活應用，而非僅由教師逐步引導完成、或僅止於認知內容的紀錄輸出。乙、學生自行運用皮尺量測身體、對照尺寸表選購衣服，全程由學生自主操作並依據測量結果做出判斷與選擇；丁、學生運用回收材料自行加工，獨立完成一件會發聲的創意樂器，同樣是學生自主操作並產出具體成果。兩者皆符合實作評量重視「獨立操作、產出成果、連結真實生活」的原則，正確組合為乙丁，即C。

A（甲乙）：甲「打字、語音輸入或書寫記錄課文重點」，本質上是認知內容的整理與紀錄，並未涉及動手操作、產出實體成果的技能展現，屬於一般學習單作業而非操作性技能的實作評量；乙本身雖屬適切的實作評量設計，但選項因同時含有甲，故不能構成正確組合，不選A。

B（甲丙）：甲的問題在於僅屬認知紀錄、未涉及操作技能，丙「跟著教師的指示逐步完成一道菜」則重點在教師逐步引導、學生依樣操作，學生角色偏向依循指令的執行者，較接近教學示範或引導練習過程，而非學生獨立展現內化能力的評量情境；B同時包含這兩項不適切的例子，故不選B。

D（丙丁）：丙的問題同樣在於教師主導、學生依樣操作，未能展現學生獨立內化的能力；丁本身雖屬適切的實作評量設計，但選項因同時含有丙，故不能構成正確組合，不選D。

本題考點：實作評量的設計原則。實作評量強調在（接近）真實情境中，由學生自主整合並操作所學技能、產出具體可評的成果；判準包括是否由學生獨立完成（而非教師逐步主導）、是否涉及實際操作（而非僅認知輸出）、以及是否連結生活應用情境。

正解：行為功能介入方案（Behavior Intervention Plan）須以功能行為評量為基礎，通常用於一般班級經營策略已無法有效改善、且已造成顯著影響或人際衝突的行為問題。甲之小花經常偷竊，需要勞動家長到校處理，顯示行為已相當嚴重且非教師提醒可單獨解決；丁之小俊無法拿捏適切的社交距離，屢屢因近距離貼近同學而爆發衝突，顯示其欠缺的是需要系統性教導與行為介入的社交技巧，而非單純的秩序管理問題。甲、丁兩位學生皆需訂定行為功能介入方案，正確組合為甲丁，對應選項B。

A（甲丙）：甲之偷竊行為確實需要介入方案，但丙之小明只是上課時走來走去、經教師口頭提醒便能立即回到座位，顯示一般班級經營與提醒策略即已奏效，行為問題尚未嚴重到需要正式的功能行為評量與介入方案。

C（乙丙）：丙同前述理由不需要正式介入方案；乙之小芳不喜歡書寫作業、趴在桌上不參與上課，較可能屬於學習動機低落或作業難度不適配的問題，可優先嘗試調整教學內容、作業形式或搭配增強策略處理，尚不必然需要動用正式的行為功能介入方案。

D（乙丁）：丁確實需要介入方案，但乙如前述理由，其不寫作業、趴睡的行為傾向學習參與問題，一般教學調整或增強策略即可能改善，不必然需要正式的行為功能介入方案，故乙不應與丁並列。

本題考點：特殊教育學生個別化教育計畫中行為功能介入方案的適用時機。其核心判準是行為問題是否已嚴重、持續且一般班級經營策略無法改善，須先進行功能行為評量以了解行為背後的動機或功能，再據以擬定介入策略；解題關鍵在於區辨「經提醒即可改善的偶發行為」「可用教學調整處理的參與問題」與「需要系統性行為評量與介入的嚴重行為問題」三種層次。

正解：老師將「準備晚餐」拆解為擦拭餐桌、擺放餐具、擺放菜飯、坐下用餐四個循序步驟並逐一教學練習，這是把複雜的整體任務拆解成一系列可依序完成的小步驟，屬於「工作分析」（甲正確）；再將這些步驟以提示字卡的形式張貼於教室中，讓學生依循固定、可預期的視覺提示完成流程，屬於運用系統化、視覺化提示建立可預期學習情境的「結構化教學」（丁正確）。甲丁兩者共同描述了本教學案例的核心策略，故正確組合為甲丁，選（B）。

A、C：（A）甲乙、（C）乙丙都納入乙「動作提示」。動作提示指教師以肢體動作、手勢或身體引導協助學生完成動作，題目僅描述教師以「提示字卡」呈現步驟順序供學生依循練習，並未提及教師以肢體動作或手勢示範、引導學生完成擦拭餐桌等具體動作，故不屬於動作提示，含乙的（A）（C）皆不能選。

D：（D）丙丁納入丙「實作教學」。「實作教學」一詞泛指讓學生親自動手操作練習的教學方式，過於籠統，未能精確指出題目所強調的兩項具體策略——拆解步驟（工作分析）與視覺化提示呈現（結構化教學），也未能對應題目描述的教學設計重點，故丙不是本題所要辨識的策略，（D）不能選。

本題考點：工作分析（task analysis）與結構化教學（structured teaching）在特殊教育教學設計中的搭配運用。工作分析負責「拆解步驟」，結構化教學負責「以系統化、可預期的視覺提示呈現步驟順序」，兩者常結合運用以協助身心障礙學生習得多步驟的日常生活技能。

正解：錯誤類型分析須在教學歷程中持續蒐集學生解題時的具體錯誤樣態，藉以釐清錯誤成因並即時調整教學介入，因此適合搭配能反映歷程、可即時提供回饋的評量方式。總結性評量通常於教學階段結束後實施，目的在評定學習成果的總分或等第，多半僅核對最終答案的對錯以給出成績，並不著重深入分析每一題錯誤發生的具體歷程與類型，故較不適合用於錯誤類型分析，選D。

A：動態評量透過「測驗－提示介入－再測驗」的歷程，觀察學生在提示前後表現的變化，本身即涉及對學生反應歷程的細緻觀察，能同步蒐集學生的錯誤反應樣態並據以調整介入方式，適合配合錯誤類型分析使用。

B：診斷性評量的實施目的本即在於找出學生具體的錯誤類型與困難成因（如本題小茵的位值錯誤、不理解運算符號意義等），是最直接對應錯誤類型分析目的的評量方式。

C：形成性評量於教學進行「歷程中」持續實施，用以即時掌握學生的學習狀況並據以調整教學步調與內容，其持續性、歷程性的特質正好能配合錯誤類型分析所需的持續蒐集與即時回饋。

本題考點：評量類型依實施時機與目的的分類。診斷性評量用於教學前後找出困難成因、形成性評量於教學歷程中持續監控調整、動態評量透過提示介入評估學習潛能，三者皆重歷程與成因分析，適合搭配錯誤類型分析；總結性評量則於教學結束後評定最終成果，著重結果評定而非歷程分析，判準在於評量的實施時機（歷程中vs.結束後）與目的（診斷歷程vs.評定成果）。

正解：作業調整應在承認學生困難的前提下，以其他適當方式替代原本的呈現形式，使學生仍能達成同樣的學習目標，而非取消學習機會、也不是流於形式的抄寫。乙、讓小明上網蒐集圖片資料、在班上進行口頭報告，以及丙、讓小明以口語表達或錄音檔方式繳交作業，兩者都是以口語替代書寫，迴避了小明閱讀書寫困難與寫作焦慮的限制，卻仍要求他統整探訪心得、產出屬於自己的內容，達成與原作業相同的學習目標，故正確組合為乙丙，選（C）。

A（甲丙）：丙雖為正確項，但甲讓資源班教師和任課教師溝通免除此項作業，並非調整，而是直接取消小明整理與表達探訪心得的學習機會，使他喪失原本應達成的學習經驗，故甲丙組合不成立。

B（甲丁）：甲同樣屬於取消作業而非調整；丁讓小明抄寫一篇優良範例的探訪古蹟心得報告，僅是機械抄錄他人文字，並非小明自己的理解與感受，無法反映其真實學習成果，甲、丁皆不當，故甲丁組合不成立。

D（乙丁）：乙雖為正確項，但丁同樣僅是抄寫他人範例，並未讓小明統整、表達自己的探訪經驗，不能算是適當的作業調整，故乙丁組合不成立。

本題考點：身心障礙學生作業調整（accommodation）的原則。調整應改變呈現或反應方式，如以口語替代書寫，以繞過學生的功能限制，同時維持原有的學習目標與認知要求；調整不等於免除作業而喪失學習機會，也不等於降低要求到機械抄寫而喪失學生自身的產出，須同時檢核是否仍要求學生自己完成，以及是否仍達成原學習目標兩項判準。

正解：個別化教育計畫（IEP）目標的訂定，應優先鎖定學生現階段相對薄弱、且學校教育情境能有效介入的領域，而非重複強化其已具備的優勢能力。小芳因父母皆為聽覺障礙者、自幼於手語環境中成長，使其手語能力已優於口語能力，故現階段的相對弱項正是口語表達；學校往往是她少數能接觸完整口語溝通情境的場域，IEP應優先安排加強口語表達能力，以協助她發展兼具手語與口語的雙語溝通能力、有利未來融入以口語為主的主流社會情境，故選（A）。

B：文字書寫能力雖是重要的學習領域，但題幹凸顯的落差是口語弱於手語，並非書寫能力特別落後於其他能力；書寫能力的加強並非題幹所描述之相對弱項所指向的優先項目。

C：溝通輔具服務（如助聽器、人工電子耳等聽覺輔具）通常適用於聽覺尚有可利用潛能、需要放大或轉換聲音訊號以提升聽覺利用的情境；題幹並未顯示小芳有此類需求，其困難在於口語表達能力的相對弱勢，而非聽覺輸入的輔具需求。

D：手語翻譯員服務是提供給手語能力較弱、需仰賴翻譯人員協助溝通的聽覺障礙學生；小芳的手語能力已相當流利甚至優於口語，並非仰賴翻譯才能溝通的對象，故非現階段的優先項目。

本題考點：個別化教育計畫目標訂定的優先順序判準。應以學生現有能力剖繪為基礎，優先鎖定相對弱勢且學校情境能有效介入的領域；本題須辨識小芳因家庭語言環境形塑出手語強、口語弱的特殊能力落差，並排除聽覺輔具、手語翻譯員等適用於聽覺輸入或手語弱勢情境、而非本題所描述情境的介入措施。

正解：合理調整（reasonable adjustment）強調在不降低核心課程與評量標準、不造成過度負擔的前提下，透過環境調整或支持性措施，使身心障礙學生能與其他學生一同平等參與學習活動。題幹中大遠因使用拐杖行走、移動速度緩慢，容易延遲抵達教室，選項B「安排大遠所屬班級教室至電梯附近」從環境面向根本降低其移動的困難，且完全未更動課程內容或評量標準本身，正符合合理調整「調整環境、維持標準」的精神，故選B。

A：「降低體育科目及格標準為40分」實質上更動了評量標準本身，而非提供替代方式或環境支持讓學生達成原有目標，這已逾越合理調整的分寸，屬對評量標準的實質降低而非調整參與方式。

C：「體育科目課程時安排全班上適應體育」變動的是全班的課程安排，而非針對大遠個別化的調整措施；合理調整應是依個別學生需求提供個別化的支持，而非因單一學生的狀況更動全班的課程內容，做法失焦且未必必要。

D：「允許大遠於上課鐘響10分鐘以內抵達教室」僅被動放寬遲到的容許時間，並未從根本解決大遠因移動不便而延遲抵達教室的問題，屬治標而非治本的消極做法，不如從環境安排上根本降低移動困難來得符合合理調整精神。

本題考點：身心障礙學生「合理調整」（reasonable adjustment）原則的具體實踐。合理調整應優先考量環境、設備等支持性措施的調整，在不降低課程與評量核心標準的前提下，協助學生克服因身心障礙所致的參與障礙；須與「降低標準」、「全班變動」、「消極放寬」等做法區辨。

正解：擬定溝通訓練計畫的原則，是由學生目前已具備且穩定可控的能力著手，建立成功率最高的溝通輸出管道，再逐步向上延伸。小珍現有能力中，唯一穩定可控、能清楚傳達是非訊息的是點頭搖頭，故應優先安排「以點頭搖頭方式指認圖卡或回答問題」（D），將此能力系統化運用於溝通情境（如搭配圖卡呈現選項、以是非題形式提問），使其立即具備可用的溝通功能，故選D。

A：（A）調整呼吸以控制音量，需要呼吸肌與喉部發聲肌肉的精細協調控制，題幹已明確指出小珍「可以發出很大聲音但不會控制音量」，顯示她在聲音控制上的動作協調能力尚未成熟，此項訓練難度高於現階段能力起點，不宜列為優先項目。

B：（B）發出有意義的單音或詞彙，是題幹明確指出小珍「無法發出」的能力，涉及構音器官更精細的動作控制，屬於長期目標而非現階段可立即運用的溝通管道，優先訓練一個學生現階段做不到的項目並不符合由易而難、由現有能力出發的原則。

C：（C）語音辨識軟體須以相對清晰、可辨識的口語輸入為前提，小珍僅能發出無法控制音量、缺乏語意的聲音，尚不具備使用此類輔具所需的口語基礎，此選項的先備條件比D更高，不適合作為優先安排項目。

本題考點：擴大性及替代性溝通（AAC）介入的評估與訓練順序原則。訓練介入應以個案「現有、穩定、可控」的動作或反應能力為起點（此處為點頭搖頭），建立最小可行的溝通系統以確保及早具備功能性溝通能力，再視進展逐步增加輸出方式的複雜度。

正解：通用設計學習（Universal Design for Learning, UDL）包含三大原則：多元表徵（多種方式呈現學習內容）、多元表達／行動（多種方式展現學習成果）、多元參與（多種方式引發並維持學習動機）。王老師規劃三種任務讓學生自行選擇一種，提供了自主選擇權，並透過獎勵制度鼓勵學生挑戰任務以維持投入與動機，這正是多元參與原則的核心作法，提供選擇與自主性、運用獎勵強化持續參與，故選D。

A：多元評量並非通用設計學習三大原則之一，題幹描述的是任務選擇與獎勵制度以引發動機，並非評量方式的多樣化設計，與多元評量的概念無關。

B：多元表徵強調教材內容呈現方式的多樣化（如同時提供文字、圖像、實物觀察等不同管道），題幹雖提到帶學生觀察生活中常見的角，但整段描述的重點在於任務選擇與獎勵機制，而非教學內容呈現方式的多樣化，故非本題重點。

C：多元表達側重讓學生以多元方式展現學習成果（如口頭報告、實作、書面），題幹並未描述學生以不同形式產出成果，而是描述學生對任務類型的自主選擇與參與動機的維持，故非本題重點。

本題考點：通用設計學習（UDL）三大原則的辨析。多元表徵回應學什麼、如何接收內容，多元表達回應如何展現所學，多元參與回應為何學、如何引發並維持動機；題幹中的任務選擇權與獎勵制度均屬引發並維持學習投入的設計，對應多元參與原則。

正解：融合教育強調在盡量不改變普通班課程核心與評量標準的前提下，針對身心障礙學生的個別需求提供必要的調整，使其能與同儕一同參與班級學習。選項（C）「提供就讀普通班低視力的視覺障礙學生放大字體的書籍和有聲書以利閱讀」，僅調整教材的呈現方式（字體放大、有聲化），讓該生能以適合自己感官需求的方式取用與同儕相同的課程內容，未變動課程核心、評量標準或抽離班級情境，是最典型且適當的融合教育調整措施，故選（C）。

A：提供適應體育課程給使用輪椅的肢體障礙學生，若此適應體育課程是安排該生離開原班、另行進行別於同儕的體育活動，等於將其抽離出普通班的體育課情境，反而不利於其融合參與班級活動；融合教育應優先考量調整活動內容或器材，讓學生在原班情境中盡量與同儕一起參與。

B：安排特教學生助理人員指導智能障礙學生完成普通班的打掃工作，此措施處理的是生活自理或班務分工事項，而非課程學習活動的調整；且由助理人員全程指導完成打掃工作，容易讓該生的參與流於形式化的協助，也可能因過度依賴協助而產生標籤化的疑慮，並非直接促進學習參與的做法。

D：該聽覺障礙學生在數學領域的學習功能並無缺損，卻仍提供調整後的試卷讓其參與定期評量，此舉屬於未依學生實際功能需求提供的非必要調整，違反「依需求評估、非一律套用」的適性調整原則——調整措施應針對學生實際受限的功能領域提供，而非無差別地施加於所有評量項目。

本題考點：融合教育中身心障礙學生的調整原則——優先在原班情境中對教材呈現方式做調整（accommodation），使學生得以用適合自身感官或能力的管道取用與同儕相同的課程內容；調整措施須依學生實際功能限制精準提供，避免抽離班級情境或無差別套用調整。

正解：大旭同時學習四種幣值，經三週練習後答對率僅介於20%到40%之間，此表現已逼近甚至可能低於四選一情境下純隨機猜測的基準值（25%），顯示同時學習四種幣值的教學目標對大旭現階段能力而言難度過高、學習項目過多。依評量結果調整教學設計的原則，應先降低難度、縮減同時學習的項目數，選項（D）將教學目標調整為先聚焦1元、5元、10元三種幣值，正符合由簡而繁、逐步累加的調整方向，故為正解。

A：僅以「練習度不足」為由主張繼續進行同樣的教學活動，未處理答對率偏低背後「學習項目過多、難度過高」的根本問題，重複相同內容的練習預期成效仍難以提升。

B：協助大旭直接說出這20個硬幣的幣值，是將原本以溝通圖卡表達的回應方式改為口語表達，但題幹明言教學是以溝通圖卡表達，顯示大旭原倚賴圖卡而非口語，逕自要求說出恐超出其溝通能力，也未處理項目過多的問題。

C：每當正確辨別一枚硬幣就給予獎勵，屬增強策略、強化動機，但答對率偏低未必是動機不足，更可能是同時學習四種幣值超出目前辨識負荷，僅增加獎勵並未縮減學習項目或降低難度。

本題考點：依評量結果調整教學設計的原則。當學習表現顯示原教學目標對學生現階段能力負荷過重時，應優先簡化學習內容、降低同時學習的項目數量，而非僅增加練習量或外加獎勵，此為工作分析與由簡而繁教學原則的應用。