111 年教師檢定中等・課程教學與評量試題與答案

正解：王主任設計測驗作為數學科適性分組的依據，是在教學開始之前，用以了解學生已具備的先備知識或起點能力，並依此將學生安置於適合的學習組別或課程層級，這正是安置性評量（placement assessment）在教學前用以決定學生適當安置位置的功能，故選（B）。

A：診斷性評量係在教學過程中，針對學生持續發生、難以透過一般教學或補救排除的學習困難，進一步探究其成因以規劃補救教學，重點在找出困難的根源而非決定分組位置，與王主任「分組依據」的用途不同，容易與安置性評量混淆。

C：形成性評量於教學進行的過程中實施，目的在提供教師與學生教學歷程的即時回饋，以隨時調整教學步調或方法，並非用於教學前的分組安置決定。

D：總結性評量於一段教學結束後實施，用以評定學生的學習成果或做整體等第判定，其實施時機與目的皆與教學前用來決定分組的安置性評量不同。

本題考點：教學歷程中各類評量的功能與時機辨析。安置性評量於教學前實施，用以決定學生的起點與適當安置；診斷性評量於教學中用以找出持續性學習困難的成因；形成性評量於教學中提供歷程回饋；總結性評量於教學後評定學習成果，四者依實施時機與目的區分。

正解：題幹描述教師在學生學習歷程中提供協助，且此協助隨學生能力進步而逐漸減少，最終使學生能獨力完成任務，此一歷程正符合鷹架教學（scaffolding）的定義——源自 Vygotsky 近側發展區（zone of proximal development）概念，教師依學生當下能力提供適當支持，並隨學生能力提升而逐步撤除協助，使學生最終能獨立完成原本需要協助才能達成的任務，故選（D）。

A：合作學習（cooperative learning）強調學生同儕之間分工合作、共同達成學習目標，重點在於同儕互動與小組共同責任，並非教師對個別學生所提供、且隨進步程度遞減的協助歷程。

B：協同教學（team teaching）是指兩位以上教師共同規劃、協同授課的教學型態，屬教師之間的合作關係，與題幹所述教師對學生個別學習歷程的協助遞減設計無關。

C：示範教學（demonstration teaching）是教師直接示範動作、技能或解題過程供學生觀察與模仿，強調的是示範本身，並未涉及協助隨學生進步程度逐漸淡出、最終轉為獨立完成的設計。

本題考點：鷹架教學（scaffolding）與 Vygotsky 近側發展區（ZPD）理論，核心特徵是協助依學生能力動態調整並逐步撤除，須與合作學習（同儕分工）、協同教學（教師合作）、示範教學（單向示範）等概念區辨。

正解：潛在課程（hidden curriculum）指學生在正式課程之外，透過學校物理環境、人際互動與組織文化等潛移默化習得的價值觀念、態度或知識，通常未被學校明文排入教學計畫，卻仍對學生產生實質影響。題幹中學校在樓梯臺階與牆面張貼英語單字與圖像以營造情境，並未列入正式教學進度或課表，而是透過環境布置潛移默化影響學生的英語學習，正符合潛在課程的定義，故選C。

A：顯著課程一般指學校明確規劃、公開呈現的課程內容，意涵與正式課程相近，強調的是「明訂於課程計畫中」的課程，而非透過環境潛移默化產生效果的課程。

B：正式課程係指學校依課程綱要正式排入課表、明訂學習目標與教學進度的課程；題幹中張貼字彙與圖像的作法並未排入課表或教學計畫之中，不屬於正式課程。

D：空無課程指課程綱要或學校刻意「未教」、被排除在課程之外的內容；題幹描述的是學校主動營造英語學習情境，性質恰與空無課程「刻意排除、不教」相反。

本題考點：正式課程、非正式課程、潛在課程與空無課程四種課程類型的區辨。潛在課程的判準在於「是否透過環境、氛圍或人際互動間接產生影響，而非明文列入課程計畫」；解題須以此判準逐一檢視選項是否符合。

正解：蔡老師主張「教師是學習的促進者」「教學設計應關注學生主動參與的學習過程」，並「強調同儕合作學習、相互討論與意義分享」，這三項主張分別對應社會建構論（social constructivism）的核心觀點：知識並非由教師單向灌輸，而是學習者透過與他人（教師、同儕）的社會互動、對話與協商，主動建構出對事物的理解與意義，教師的角色因而由知識傳授者轉為引導促進者，故選（D）。

A：（A）行為主義論聚焦刺激與反應的連結，主張學習是外顯行為經由增強、懲罰等後果而被塑造與改變的歷程，並不涉及學生主動建構意義或同儕互動協商知識的觀點，與題幹強調的合作、對話、意義分享方向相悖。

B：（B）認知學派論著重個體內在的知覺、記憶、思考等認知歷程，雖同樣重視學習者的主動性，但其分析單位落在「個體」認知運作本身，未必強調同儕合作作為建構知識的必要機制，與題幹特別點出的「相互討論與意義分享」此一社會互動層面不完全吻合。

C：（C）訊息處理論以電腦運作為譬喻，說明個體如何接收、編碼、儲存與提取訊息，聚焦點同樣落在個體內在的訊息處理流程，並未涉及學習者之間透過社會互動共同建構意義的歷程，與題幹強調的合作學習精神有別。

本題考點：學習理論流派中「教師角色」與「知識來源」的對照。社會建構論主張知識由學習者透過社會互動共同建構，教師為促進者；與之相對，行為主義論重外顯行為的制約塑造、認知學派論及訊息處理論則聚焦個體內在的認知或訊息處理歷程，皆未特別強調同儕合作對知識建構的作用。判讀關鍵在題幹是否同時出現「促進者」「主動參與」「同儕合作／意義分享」三項標誌性描述。

正解：奧蘇貝爾的意義學習理論主張，學習者若能將新知識與其認知結構中既有的舊經驗有效連結，便能產生有意義的學習，而非機械式的死記硬背。前導組織正是教師在呈現新教材之前，先提供一個比新教材更抽象、涵蓋性更廣的引介架構，藉此幫助學生將新舊知識加以連結，並將學習內容組織化、系統化地呈現，其根本目的即在促進有意義的學習，故選A。

B：引發學習動機通常透過設計具吸引力的情境、提供適切的酬賞、營造成就感或好奇心等方式達成，屬於動機層面的教學設計；前導組織的功能重心在認知結構的連結而非情意層面的動機激發，兩者目的不同。

C：確定學生起點行為多透過教學前的診斷性評量、前測或既有學習紀錄來掌握，屬於評量與診斷的範疇；前導組織雖然也涉及學生既有知識，但其作用是主動搭建連結新舊知識的橋樑，而非單純診斷學生目前已具備的行為或能力。

D：回饋學生表現行為通常發生於學生完成學習活動、進行練習或測驗之後，屬於教學後端的評量回饋機制；前導組織則是在教學之前、新教材呈現前所提供，時間點與功能定位皆與回饋不符。

本題考點：奧蘇貝爾意義學習理論與前導組織。意義學習強調新舊知識的連結而非機械記憶，前導組織是達成此連結的教學工具，須與確定起點行為、引發動機、提供回饋等不同教學功能加以區辨。

正解：歷程模式（process model，以史點豪斯Stenhouse為代表）主張課程設計的重點在於教學過程本身的價值，強調教師與學生在教學情境中的互動、探究與對話，課程的意義與目標於教學過程中逐漸浮現、共同建構，而非事先訂定固定不變的行為目標，故選D。

A：強調行為目標，是目標模式（objectives model，以泰勒Tyler為代表）的核心特徵，主張課程設計應先明確訂定可觀察、可測量的行為目標，再據以選擇內容、組織活動與進行評量，這與歷程模式不預設固定行為目標、重視過程開放性的立場正相對。

B：重視學者專家意見，常見於學科中心取向或目標模式取向的課程設計，由學科專家決定課程內容的優先順序與知識架構；歷程模式的重點則在教學現場中教師與學生的互動歷程，並非由外部專家預先決定課程走向。

C：強調學習結果評量，同樣是目標模式的特徵，即依據預定的行為目標檢核學習結果是否達成，屬結果導向的評量邏輯；歷程模式重視的是過程中師生互動與探究的品質，而非僅著眼於最終結果是否達成預定目標的測量。

本題考點：課程設計的目標模式（objectives model）與歷程模式（process model）對照。目標模式（泰勒）強調預定行為目標、重視結果評量；歷程模式（史點豪斯）強調教學過程本身的價值、師生互動與探究歷程，兩者在目標的預設方式、評量重點與課程意義的形成時機上皆有根本差異。

正解：林老師觀察到不同班級作文平均分數落差極大，懷疑是不同老師評分標準不一致所致——這正是評分者間信度所要檢驗的問題，即不同評分者對同一份或同類作品評分結果的一致程度。若評分者間信度偏低，代表評分標準不一，須透過建立更明確、具體的評量規準來提升評分者間的一致性，故選C。

A：複本信度是指同一群受試者接受兩份內容不同但性質、難度相當的測驗，比較其得分的一致性，用以檢驗測驗編製本身的穩定性，與不同評分者標準不一無關。

B：重測信度是指同一份測驗對同一群受試者前後施測兩次，比較兩次得分的穩定程度，聚焦於時間穩定性，而非評分者之間的差異。

D：內部一致性信度是指同一份測驗內部各題項得分之間的一致程度，用以檢驗測驗內容的同質性，同樣與評分者間的落差無關。

本題考點：測驗信度的類型辨析，包括複本信度、重測信度、內部一致性信度、評分者間信度。作文、申論題等主觀評分的測驗，最須留意評分者間信度，常見提升方式是訂定明確評分規準並辦理評分者訓練。

正解：高老師的課程設計目標是協助學生了解整體產業需求並強化自身就業能力，核心精神在使學生具備符合現有社會經濟與產業結構所需的能力，以順利適應並進入既有的就業市場，這正符合社會適應取向（social adaptation）的課程精神——課程目的在使學生適應、配合現有的社會結構與需求，而非改造、批判社會，故選（D）。

A：社會再製取向（social reproduction）源自批判社會學（如Bourdieu、Bowles & Gintis），是用以分析、揭露學校教育如何在無形中複製既有社會階級與不平等結構的理論觀點，屬於一種批判性的社會學分析視角，並非教師主動採行、以強化學生就業力為目的之課程設計取向。

B：社會批判取向（social critique）強調課程應揭露並批判社會中的權力宰制、意識型態與不公義結構，培養學生的批判意識以挑戰、質疑現狀，其精神方向是質疑、改造現有結構，與題幹強調配合產業需求、順應既有就業市場的立場恰恰相反。

C：社會重建取向（social reconstruction）主張課程應培養學生具備改造社會、解決社會問題的能力與行動力，目標在於透過教育重建更理想、更公平的社會樣貌，其重點在改變社會，而非單純使學生具備適應現有產業結構所需的就業能力。

本題考點：課程社會學取向的分類——社會適應（配合現有社會結構的需求，培養學生適應與就業能力）、社會重建（培養學生改造社會的能力）、社會批判／再製（分析或批判既有社會結構中的權力與不平等）。作答關鍵在辨識課程設計的目的是順應配合既有結構，還是批判、改造既有結構。

正解：依安德森與克拉斯沃爾（Anderson & Krathwohl）修訂版布魯姆認知分類的知識向度，知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與後設認知知識四類。題幹中「培養學生操作平板電腦的技能」屬於知道如何執行特定操作程序或技能，對應程序性知識；而「記錄自己的學習困難及思考解決策略」則涉及對自身學習歷程的覺察、監控與策略性調整，對應後設認知知識，即對自己認知歷程的認識與運用。故此教學活動同時增進程序性知識與後設認知知識，答案為（C）。

A：事實性知識係指具體、獨立的事實、術語或細節資訊，題幹並未強調學生須記憶特定平板電腦的名稱、規格等事實內容，故不符。

B：概念性知識指分類、原則、通則等較抽象的知識架構，說明「是什麼」；操作平板電腦屬於「怎麼做」的程序性知識而非「是什麼」的概念性知識，兩者容易因同屬知識類別而混淆，但層次不同。

D：與A相同，事實性知識並非題幹強調的重點；此外操作技能應歸類為程序性知識而非事實性知識，故D不成立。

本題考點：修訂版布魯姆認知分類的知識向度（Anderson與Krathwohl的knowledge dimension）。四類知識分別為事實性知識、概念性知識、程序性知識、後設認知知識；解題須分辨題幹描述的活動是知道事實、理解概念、執行程序，還是反思與調節自己的學習。

正解：依 Goodlad 課程層次理論，課程可分為理念課程（ideological）、正式課程（formal）、知覺課程（perceived）、運作課程（operational）與經驗課程（experiential）五個層次。其中知覺課程指教師個人對正式課程文件內容的理解與詮釋，此種理解常受教師個人背景、經驗、信念影響而產生落差，不必然等同於課綱文件本身的原意。題幹中教師們研讀總綱後對課綱精神各自解讀，正是教師對既有正式課程文件的主觀理解過程，屬於知覺課程層次，故選（C）。

A：理念課程是指課程學者或專家心中理想、尚未形諸文字的課程構想，屬課程發展最初端、尚未文件化的理念層次，題幹中教師研讀的對象是已經正式頒布的總綱文件，並非理念構想階段，故不合。

B：正式課程是指經政府或學校正式核定、明文公布的課程文件本身，題幹中教師所研讀的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》即為正式課程；但教師對其「解讀」是理解歷程，屬知覺課程層次，兩者對象不同，不可混為一談。

D：經驗課程是指學生在實際學習過程中真正經歷、感受到的課程內容，題幹描述的是教師對課綱文件的理解，對象是教師而非學生，也未涉及實際學習歷程，故不合。

本題考點：Goodlad 課程層次理論（levels of curriculum）。五層次依序為理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程，關鍵在辨別「文件本身」與「對文件的理解」屬於不同層次，教師的主觀解讀對應知覺課程。

正解：課程組織原則中的繼續原則（continuity），指課程中重要的概念、能力或內容要素，應於不同學習階段重複出現，並隨年級提升而加深加廣，使學習得以持續累積與深化。題幹中該校七年級教授「民主法治」概念，八年級再讓學生應用此一概念，討論並建立學生自治會相關制度，正是同一主題於不同年級延續出現、並由認知理解進一步深化至實踐應用的設計，符合繼續原則，故選（B）。

A：（A）彈性原則指課程實施應保留彈性空間，依學校特性、學生需求或地方資源條件調整內容與進度，重點在課程實施上的彈性調整，與題幹所述「同一主題跨年級延續加深」的縱向設計無關。

C：（C）「效果原則」並非課程組織的標準規準用語，課程組織通常較常論及繼續性、順序性、統整性、銜接性等原則；題幹描述的是課程內容跨年級的縱向安排，與教學效果評估的性質不同，故此選項本身即與課程組織原則的討論範疇不符。

D：（D）均衡原則指課程內容在各學習領域、各面向之間應維持適當比重，避免偏重某一領域或能力，強調的是課程內容「橫向」的比重分配，而題幹描述的是同一主題「民主法治」在七、八年級間縱向延續並加深應用的安排，兩者著重的面向不同。

本題考點：課程組織的規準（curriculum organization criteria）。繼續性（同一內容要素隨年級加深加廣）、順序性（內容依邏輯或認知發展先後排列）、統整性（跨領域內容的橫向連結）、均衡性（各領域比重的橫向分配）為課程組織常見規準，作答時須辨認題幹描述的是「縱向延續加深」還是「橫向比重分配」，藉以區分繼續原則與均衡原則等易混淆概念。

正解：《十二年國民基本教育課程綱要總綱》將國中小彈性學習課程分為統整性主題／專題／議題探究課程、社團活動與技藝課程、特殊需求領域課程、其他類課程四大類，其中技藝課程明定以「促進國中小學生手眼身心等感官統合、習得生活所需實用技能、培養勞動神聖精神、探索人與科技及工作世界的關係」為主要目的，與題幹描述完全對應，故選A。

B：其他類課程涵蓋本土語文／新住民語文、服務學習、戶外教育、班際或校際交流、自治活動等多元性質課程，重點在拓展學生多元學習經驗，並非以感官統合、實用技能與勞動精神為核心訴求。

C：特殊需求領域課程係針對身心障礙、資賦優異等具特殊教育需求學生設計之課程，服務對象具特定性，與題幹描述之一般性手眼身心統合、實用技能培養性質不同。

D：統整性主題／專題／議題探究課程強調跨領域議題的探究與統整學習，重點在議題探究能力與統整思考的培養，而非手眼身心感官統合與實用技能之習得。

本題考點：十二年國教總綱國中小彈性學習課程的四大類別及其目的辨析——統整性主題／專題／議題探究課程（跨領域探究）、社團活動與技藝課程（感官統合、實用技能、勞動精神）、特殊需求領域課程（特殊教育需求）、其他類課程（多元學習經驗）。

正解：交互教學法（reciprocal teaching，派林沙與布朗提出）強調教師先示範摘要、提問、澄清、預測四項閱讀理解策略，再逐漸將提問與討論的主導權轉移給學生，讓學生模仿策略、輪流帶領小組討論，最終能獨立運用策略理解閱讀內容。題幹中張老師示範如何從課文提出字義性、預測性、推論性問題，再由學生模仿提問並參與小組討論，完全符合交互教學法「教師示範—責任漸進轉移—學生獨立運用」的實施歷程，故選（B）。

A：（A）概念獲得法是透過呈現一系列正例與反例，引導學生歸納出某一概念的關鍵屬性，重點在概念形成，而非閱讀提問策略的示範與責任轉移，與題幹描述不符。

C：（C）精熟教學法強調將教材分為小單元，學生須達一定精熟標準方可進入下一單元，重視的是學習進度與精熟程度的掌控，與題幹示範提問策略、逐步轉移主導權的歷程不同。

D：（D）發表教學法係讓學生透過口頭報告、書面寫作等方式表達學習成果或見解，重點在學生產出與發表，而非教師示範提問策略並逐步將責任轉移給學生的歷程。

本題考點：交互教學法（reciprocal teaching）的核心策略與實施歷程。四項核心策略為摘要、提問、澄清、預測，實施上採「教師示範→責任漸進轉移→學生獨立運用」的鷹架式歷程，須與概念獲得法、精熟教學法、發表教學法等其他教學法的核心重點區辨。

正解：依常態分配之經驗法則（68-95-99.7法則），平均數μ=70，標準差σ=10。60分=70-10=μ-1σ，80分=70+10=μ+1σ，故60~80分即「平均數±1個標準差」所涵蓋的區間，依經驗法則此區間約涵蓋68%的資料（學生人數），故選A。

B：（B）78%並非常態分配經驗法則中任何標準區間所對應的比率（標準對應僅有約68%、95%、99.7%三組數值），屬於介於68%與95%之間、用以混淆判斷的錯誤數字，並無對應任何標準差倍數的實際意義。

C：（C）85%同樣不是常態分配經驗法則中任何標準區間所對應的比率，亦屬混淆用的錯誤數字，容易讓對68-95-99.7法則不熟悉的考生誤選。

D：（D）95%對應的是「平均數±2個標準差」的區間，即70-2×10=50分至70+2×10=90分（50~90分），並非本題所問的60~80分範圍；選此選項者係誤將2個標準差對應的比率套用到僅1個標準差的區間。

本題考點：常態分配的經驗法則（68-95-99.7法則）。在常態分配下，資料落於平均數±1個標準差內的比率約68%、±2個標準差內約95%、±3個標準差內約99.7%；解題步驟是先將題目給定的分數區間換算成「平均數±幾個標準差」，再對應查出正確比率。

正解：依班克斯（J. Banks）多元文化課程整合的四取向：甲、在既有課程中「加入」特定族群相關議題或概念，僅止於在原有架構上增添內容而未改變課程本身結構，屬附加取向；乙、「改變」既有課程，從不同文化及族群的觀點重新建構課程內容，使課程本身的觀點與架構產生根本轉變，屬轉化取向；丙、僅在特殊節日或慶典中表揚特定族群中對社會有貢獻的人物或事蹟，屬點綴式、不觸及課程主體結構的作法，為貢獻取向。故甲對應附加取向、乙對應轉化取向、丙對應貢獻取向，符合選項（C）「甲-B,乙-C,丙-A」（B即附加取向、C即轉化取向、A即貢獻取向），故選（C）。

A：「甲-A,乙-C,丙-B」將甲、丙的取向對調——把甲「在既有課程中加入議題」誤判為貢獻取向、把丙「節慶表揚人物」誤判為附加取向，恰與正確判別相反：甲的作法是實質加入課程內容而非僅止於節慶表揚，應屬附加取向；丙僅在特殊節日表揚人物而未改變課程內容，應屬貢獻取向。

B：「甲-A,乙-D,丙-C」除甲的判別有誤外，另將乙誤判為行動取向。行動取向要求學生針對社會議題實際採取決策與社會行動，乙僅止於重新建構課程觀點，尚未涉及學生實際參與社會行動或決策的層次，應屬轉化取向而非行動取向。

D：「甲-B,乙-A,丙-D」雖甲的判別正確，但將乙誤判為貢獻取向、丙誤判為行動取向。乙已涉及課程觀點與結構的根本轉化，遠超過貢獻取向僅表揚人物、不觸及課程結構的層次；丙僅止於節慶表揚，並未要求學生採取實際社會行動，不應歸入行動取向。

本題考點：班克斯（J. Banks）多元文化課程整合四取向——貢獻取向（僅表揚族群人物或節慶慶祝）、附加取向（在既有課程加入族群相關內容而不改變架構）、轉化取向（從不同文化觀點重新建構課程本身）、行動取向（學生針對社會議題採取決策與行動）；四者依課程改變程度由淺至深遞進，作答時應逐一檢視題幹描述的作法觸及課程結構的深度。

正解：甲於學期末以紙筆測驗檢視學習成果，屬總結性檢核，確認學生「學到了什麼」，符合學習的評量（assessment of learning）；乙藉分析學習單找出學生困難、即時提供回饋以調整教與學，符合促進學習的評量（assessment for learning）；丙讓學生清楚了解評量目標，並在歷程中自我檢視、培養自主學習，評量本身即為學習歷程之一環，符合評量即學習（assessment as learning）。故甲對應學習的評量、乙對應促進學習的評量、丙對應評量即學習，此一對應關係即選項B。

A：本選項將乙丙的對應關係對調，誤把乙（教師藉學習單回饋以調整教學）當作評量即學習，卻忽略乙的重點在於教師運用評量結果回饋、調整教與學歷程，屬促進學習的評量；也誤把丙（學生自我檢視、培養自主學習）當作促進學習的評量，卻忽略丙才是強調學生自主監控學習歷程本身即為學習行動的評量即學習，故本選項錯置乙丙。

C：本選項將甲、乙、丙分別對應為促進學習的評量、評量即學習、學習的評量，完全打亂三者對應關係——甲的紙筆測驗屬事後總結性檢核（學習的評量），乙的回饋調整屬歷程中的促進學習的評量，丙的自主監控屬評量即學習，本選項的對應順序與此正好錯位。

D：本選項將甲對應為評量即學習、乙對應為學習的評量、丙對應為促進學習的評量，同樣完全錯置——甲重在事後檢核學習結果，並非學生自主監控歷程；乙重在教師藉評量回饋調整教學，並非單純總結性檢核；丙重在學生自主檢視學習歷程，並非教師提供回饋，三者對應關係均與正解不符。

本題考點：學習評量依評量目的的三種類型——學習的評量（總結性檢核學習成果）、促進學習的評量（藉評量回饋調整教與學）、評量即學習（評量歷程本身即為培養自主學習的學習行動）。解題關鍵在判斷每一評量任務的目的是「事後檢核結果」「歷程中回饋教學」還是「學生自主監控學習」。

正解：洪老師把教材切割成六部分，各組派一位代表分別學習其中一部分成為該子題的「專家」，學會後回到原小組教導其他組員，使各組成員必須整合彼此所學才能拼出完整教材，這正是合作學習中「拼圖法」（Jigsaw）的典型操作方式，故選（A）。

B：（B）配對學習通常是兩人一組，就同一份教材相互協助、檢核或輪流練習，並沒有像本題這樣事先把教材切割成不同部分、分派代表分頭學習後彙整教學的機制。

C：（C）小組探究（Group Investigation）由小組成員共同訂定探究主題、自行規劃探究方式並發表成果，探究內容與方向由學生自主決定；本題教材已由教師預先切割並指派各組代表學習，並非學生自訂主題探究。

D：（D）小組成就區分法（STAD）採異質分組共同學習相同教材後，各自接受個別測驗，再以個人進步分數加總為團隊表現，重點在共同學習同一內容後的個別績效評量與團隊酬賞，並未涉及切割教材、代表分頭學習後回組教學的設計。

本題考點：合作學習法的類型辨析。拼圖法透過切割教材、指派專家、組間互賴達成合作學習；相對地，配對學習重同儕互助、小組探究重自主專題探究、STAD重異質分組加個別績效評量，四者的分組與教材安排方式各有不同判準。

正解：題目所述課程僅止於「教材與教學策略」之審議，尚未進入教學現場實際執行，此階段屬「課程設計」層次之評鑑（相對於課程規劃著重目標方向與資源條件、課程實施著重教學執行歷程、課程效果著重學習成果）；審議者為「學校課程評鑑小組」，係校內成員自組之審議機制，並非委託外部機構或人員辦理，故屬「內部評鑑」。兩項合併，正確答案為（B）課程設計之評鑑、內部評鑑。

A：「課程規劃之評鑑」通常評估課程開設前更前端的目標方向與資源條件，題目所述審議對象是已具體成形的教材與教學策略，層次已進入課程設計而非規劃階段；且校內評鑑小組屬內部而非外部評鑑，A在兩個判準上皆有誤。

C：「課程實施之評鑑」適用於課程已於教學現場實際執行後評估其運作歷程，但題目所述審議發生在課程尚未進入實施現場的階段，時序上不符。

D：「課程效果之評鑑」聚焦於課程實施後對學生學習成果的影響評估，屬事後評鑑，與題目所述事前審議教材策略的階段不合；且外部評鑑亦與校內小組身分不符。

本題考點：課程評鑑的類型區分。依時機可分為課程規劃、課程設計、課程實施、課程效果四階段評鑑；依主體可分為內部評鑑與外部評鑑，兩個判準須分別核對再組合作答。

正解：十二年國民基本教育課程綱要總綱將核心素養分為三面九項，其中「系統思考與解決問題」屬「自主行動」面向，指具備問題理解、思辨分析、推理批判的能力，並能有效處理及解決生活、生命及生涯發展等各種問題。題幹中林老師以「國中生無照騎車遭撞」的真實案例，引導學生分析事件的責任人、責任歸屬與責任後果（釐清事件脈絡、進行因果推理），並進一步提出事故發生的應對方法（規劃解決方案），完整涵蓋理解問題、分析歸因、提出對策的歷程，正符合「系統思考與解決問題」素養，故選A。

B：「多元文化與國際理解」屬「社會參與」面向，聚焦於認識並尊重不同文化的價值與內涵，具備國際視野與世界公民責任感，與本案例聚焦單一交通事故的責任分析、對策擬定無關，故B錯誤。

C：「人際關係與團隊合作」屬「社會參與」面向，強調團隊互動、溝通協調與分工合作的能力展現；本案例著重的是對事件本身的分析推理與對策提出，題幹並未特別描述學生分組互動、分工合作的歷程，故C錯誤。

D：「科技資訊與媒體素養」屬「溝通互動」面向，聚焦資訊科技工具的運用與媒體識讀能力；本案例並未涉及資訊科技工具的操作或媒體內容的判讀分析，與題目描述的責任分析、對策擬定性質不同，故D錯誤。

本題考點：十二年國教課綱核心素養三面九項的辨識。「系統思考與解決問題」屬自主行動面向，指理解問題、推理分析並提出解決對策的能力；解題須從教學活動的具體歷程對應到素養名稱的關鍵詞，而非僅憑表面情境聯想。

正解：本題要找出敘述「有誤」的選項。創造思考教學雖然不強調單一標準答案，但這不代表它「無法進行評量」；教師仍可透過流暢性、變通性、獨創性、精進性等指標，或搭配評量規準（rubric）、檔案評量、歷程評量等多元方式，評估學生創意表現的品質與思考歷程，只是評量方式有別於是非對錯型的標準化測驗。「因此無法進行評量」的推論並不成立，故此敘述有誤，選B。

A：討論教學法讓學生在互動中表達意見、傾聽他人觀點並形成論證，確實有助於培養思考與溝通能力，敘述正確。

C：講述教學法由教師系統化地整理與傳遞知識，能在有限時間內傳授大量、有組織的內容，是其公認優點，敘述正確。

D：合作學習法透過異質分組、小組互助歷程培養學生的社會技巧，同時搭配個別測驗、角色分工等機制落實個人績效責任，兩者並重，是合作學習法的設計精神，敘述正確。

本題考點：常見教學法（討論、創造思考、講述、合作學習）的特性與限制辨析。創造思考教學的核心是評量標準由「對錯」轉為「創意品質指標」，並非取消評量；作答時須留意選項中「無法評量」這類過度推論的陳述是否成立。

正解：情境模式（situational model，Skilbeck 提出）的課程發展步驟為：情境分析（涵蓋社會文化等外在因素，以及學生、教師、資源等內在因素）→擬定課程目標→規劃課程方案→實施→監控評鑑並回饋修正。這與題幹「分析內外在條件→訂目標→規劃→實施→評鑑回饋」完全吻合，故選C。

A：自然模式（Walker提出）強調課程發展是「平台（信念立場）→慎思→設計」的非線性歷程，起點在於澄清參與者的先備信念與立場，而非以系統化分析內外在情境條件為起點，與題幹描述的步驟順序不符。

B：歷程模式（Stenhouse提出）主張課程應揭示教與學的原理原則與過程本身的價值，反對以預先設定的行為目標為導向；題幹卻明白將「訂定課程目標」列為第二步驟，與歷程模式反目標的立場相悖。

D：慎思模式（Schwab提出）著重教師、學生、教材、環境等課程要素間的實際審議折衝以形成決定，是一種反覆折衝的專業判斷歷程，並非固定的線性步驟流程，也未特別強調以分析內外在條件為起始步驟。

本題考點：課程發展模式的比較。目標模式（Tyler，目標為起點）、歷程模式（Stenhouse，重過程原理）、情境模式（Skilbeck，情境分析為起點）、自然模式（Walker，平台與慎思）、慎思模式（Schwab，審議折衝）；解題關鍵在辨識題幹描述的步驟序列對應哪個模式的標誌性起點與流程。

正解：探究式學習（inquiry-based learning）的問題通常具有開放性，需要透過蒐證、操弄變因或推理才能回答，並涉及因果關係或價值判斷，而非僅靠定期觀察即可直接得知答案的描述性問題。「校園的小葉欖仁在什麼季節會大量落葉呢？」僅為描述性觀察記錄問題，答案可直接透過定期觀察季節與落葉狀況取得，不涉及變因操弄、因果推論或價值判斷，探究深度較低，較不適合作為探究式學習的核心問題，故選（B）。

A：「路燈夜間照明是否影響植物成長」涉及操弄照明這項變因、比較有無照明的植物生長差異，需蒐集證據進行因果推論，具備探究式學習所需的開放性與論證過程，適合探究。

C：「雨水排放到水溝，對環境是好的嗎」涉及對排水方式的環境影響進行價值判斷與評估，需多方蒐集資料、權衡利弊進行論證，具開放性，適合探究。

D：「池塘加裝曝氣機，對池塘生態系統是好的嗎」同樣涉及生態影響的因果評估與價值判斷，需長期觀察生態系統變化並蒐集資料佐證結論，適合探究。

本題考點：探究式學習（inquiry-based learning）問題設計的判準——具開放性、涉及變因操弄或因果推論、需要蒐證與論證，藉以與僅需定期觀察即可得知答案的描述性問題相區辨。

正解：校訂必修課程內容與國中已學重疊，又須維持「探索在地」的辦學理念，較佳做法應直接於既有必修課程中「加深加廣」，設計超越國中程度、更深入或範圍更廣的學習任務，使高中生對在地內容的探究層次高於國中階段，同時延續學校特色，故選D。

A：請國中調整所教導的在地內容，非高中校方所能主導；國中課程另有課綱規範與教學目標，高中無權要求國中更動其內容，且此舉未真正處理高中階段是否仍要重複學習的核心問題。

B：從在地內容之教導轉為面向國際，雖可能避開內容重複，但直接違背該校原本重視探索在地人文、社會與自然環境的辦學理念，等於放棄學校特色，方向錯誤。

C：加開一門在地探究的相關選修課程，並未解決原必修課程重複學習的問題——原必修課仍與國中內容重疊，此做法只是另外疊加一門選修課的學習負擔，未從根本處理。

本題考點：課程重疊之課程設計因應策略。當校訂課程與先前階段內容重複時，優先考量方案是在既有課程架構內「加深加廣」，使學習內容更深入、更廣泛以呼應學校願景，而非轉移主題方向或另闢新課程迴避問題。

正解：評量規準（rubrics）的表現等級並非越多越好。等級數量過多，反而會使各等級之間的區辨界線變得模糊，增加評分者判斷上的困難、降低評分者間的一致性，一般建議依評量目的與內容複雜程度，採用適當的等級數即可，故「表現等級越多越好」的敘述有誤，答案為（A）。

B：「表現描述越具體越好」為正確敘述。具體、明確的表現描述能讓評分者清楚掌握各等級的評分依據，減少主觀判斷的落差，有助於提升評分的信度與一致性，並非本題答案。

C：「可以由師生共同訂定」為正確敘述。讓學生參與規準的訂定，有助於學生理解評量標準、增進對學習目標的掌握，並提升自我評量與學習投入的意願，並非本題答案。

D：「評量向度需呼應學習目標」為正確敘述。評量規準所設定的各項評量向度，必須緊扣課程或活動的學習目標，才能確保評量所測得的內容與教學目標一致，避免評量與教學目標脫節，並非本題答案。

本題考點：評量規準（rubrics）的設計原則。良好的規準應具備適當的等級數、具體明確的表現描述、可由師生共同參與訂定、且評量向度須緊扣學習目標，四者共同確保評量的信度與效度。

正解：吳老師的課程設計歷程「先確定學生預期學到的知識和技能→再決定用什麼學習成果作為證據，以瞭解學生是否達成學習目的→最後規劃學生的學習經驗及活動」，正是Wiggins與McTighe提出的「重理解的課程設計」（Understanding by Design, UbD）之逆向設計三階段：一、確認預期學習結果；二、決定評量的證據；三、規劃學習經驗與教學活動，故選（D）。

A：動機模式（ARCS）聚焦於引發與維持學生學習動機，包含注意、相關、信心、滿足四要素，並非以「目標－證據－活動」三階段架構課程設計歷程。

B：線性模式（ASSURE）步驟為分析學習者、陳述目標、選擇教材媒體、使用教材媒體、要求學習者參與、評鑑與修正，其目標訂定後隨即進入選材與教學實施，並未如題幹先決定評量證據、再回頭規劃學習活動，順序邏輯與題幹不同。

C：專題導向學習（PBL）強調以真實問題或專題驅動學習歷程，重點在問題探究與實作歷程，並非以「先定目標、再定評量證據、後規劃活動」的逆向設計架構課程。

本題考點：Wiggins與McTighe的重理解課程設計（Understanding by Design, UbD）及其逆向設計（backward design）三階段——確定預期學習結果、決定評量證據、規劃學習經驗與活動；需與強調動機引發的ARCS模式、教學媒體選用流程的ASSURE模式，以及以問題探究為核心的PBL區辨。