113 年教師檢定中等・課程教學與評量試題與答案

正解：王老師的教學流程依序為「提出與生活情境有關的難題→引導學生討論分析→提出解決途徑→蒐集資訊驗證方案可行性→各組發表結果」，完整對應問題解決教學法「發現問題、分析問題、蒐集資料、提出假設、驗證方案、獲致結論」的歷程，故選C。

A：價值澄清教學法著重引導學生透過選擇、珍視、行動三階段釐清、選擇並肯定自己的價值觀，重點在價值信念的自我覺察，並未涉及蒐集資料驗證解決方案可行性的步驟，與題幹強調的難題解決歷程不合。

B：精熟學習教學法強調透過反覆練習、形成性評量與補救教學，確保多數學生均能達到既定的精熟標準，關注的是學習成效的齊一化，而非題幹所描述提出難題、討論分析、驗證方案這種探究導向的歷程。

D：道德討論教學法聚焦於呈現道德兩難情境，引導學生針對是非對錯進行討論，以促進道德判斷層次的提升，核心在價值與是非判斷，並非以蒐集資訊驗證解決方案為核心步驟，與題幹強調的問題解決流程不同。

本題考點：教學法的辨析與其操作步驟對應。問題解決教學法（problem-solving method）以杜威「反省思考」歷程為基礎，步驟為發現問題、蒐集資料、提出假設、驗證、結論；作答時應先從題幹逐一比對教學步驟，找出與何種教學法的操作定義最吻合。

正解：閱讀反思、小組辯論、專題報告與發表這三項評量內容，共通點是都要求學生實際運用所學、完成具體任務或作品並公開展現，而非透過紙筆測驗評估記憶或理解，這正是實作評量（performance assessment）著重評估學生在真實或模擬情境中應用知識與技能表現的核心精神，故選（B）。

A：動態評量（dynamic assessment）強調在評量過程中，由施測者提供提示、鷹架或中介教學，並比較協助前後的表現差異，以評估學生的學習潛能，常見於前測、中介教學、後測的歷程設計；題幹只列出三項評量項目與各自配分，並未描述任何教學介入或協助歷程，不符合動態評量的核心特徵。此選項最容易與實作評量混淆，因兩者都重視「過程」，但動態評量的過程指的是「協助介入的過程」，實作評量的過程指的是「任務完成的過程」。

C：適性評量指依學生個別能力差異，提供難度或內容不同的評量方式；題幹中全班學生接受相同的三項評量項目與配分，並未提及依個別差異調整評量內容，故不符。

D：診斷性評量通常施測於教學前或教學中，目的是找出學生的先備知識落差或學習困難，以利後續教學調整；題幹描述的是學期總結性質的成績評量組成，性質與時機皆不同。

本題考點：實作評量（performance assessment）與動態評量（dynamic assessment）、適性評量（adaptive assessment）、診斷性評量（diagnostic assessment）的區辨。判準依序為：是否要求實際操作展現、是否有協助介入歷程、是否依個別差異調整內容、施測時機是否在教學前中以找落差。

正解：十二年國教課綱總綱強調「不同領域/群科/學程/科目間的統整」，重點在於同一學習階段中，不同學科或領域之間橫向的連結與整合，這正是課程組織中「水平組織」的特性，故選（A）。

B：垂直組織指同一科目或領域的內容，依年級或學習階段由淺入深、循序漸進地縱向銜接，關注的是「同一領域內」的先後順序，並非「不同領域間」的統整，與題幹的橫向統整方向不同。

C：螺旋組織指同一核心概念隨學習階段不斷重複出現，並逐次加深加廣，屬於垂直組織的一種特殊型態，同樣著重的是縱向的深化而非跨領域的橫向統整。

D：分科組織指課程依學科分別獨立設計、各自為政、彼此不相統整，恰與題幹強調「重視統整」的精神相反。

本題考點：課程組織的縱向與橫向面向。課程組織應具備繼續性、順序性與統整性三大規準，其中繼續性與順序性對應垂直組織，統整性對應水平組織；判斷關鍵在於題幹描述的是「同一領域內的先後深化」（垂直）還是「不同領域間的橫向連結」（水平）。

正解：探究教學（inquiry-based teaching）的核心精神在於引導學生根據證據進行提問、假設、驗證與推理，強調的是論證歷程與批判思考的養成，而非要求學生的意見必須趨於一致。過度強調「共識的達成」，反而可能壓抑學生提出不同觀點、彼此辯證與挑戰既有想法的空間，與探究教學鼓勵多元思考、容許歧見並存的精神背道而馳，故選項B在四個敘述中較不適切，選（B）。

A：「培養學習者主動積極的探究態度」正是探究教學最根本的目標——學生應主動提出問題、蒐集證據、驗證假設，而非被動接受知識，此敘述完全切合探究教學精神，故適切。

C：「教師在活動過程中扮演輔助學習或引導的角色」正確描述探究教學屬學生中心取向，教師退居鷹架提供者、引導者的角色，而非知識灌輸者，敘述適切。

D：「因應學生的學習困難適時提問或導入學習策略」正確，教師仍須視學生在探究歷程中的實際狀況即時介入，提供提問或策略鷹架，並非放任學生完全自行摸索，敘述適切。

本題考點：探究教學（inquiry-based teaching）的精神與教師角色。核心在於以證據為本的提問、假設與驗證歷程，重視多元觀點的論證與批判思考，而非強求共識；教師角色是引導者與鷹架提供者，須能視情況提供適時介入，兩者須並存而不相悖。

正解：題幹將課程定義為「學習者與學習內容暨教學環境互動的歷程和結果」，強調的是學生實際經歷、感受與體驗到的動態歷程，而非課程文件、目標或學科知識本身。此定義正對應杜威（J. Dewey）以降「課程即經驗」的觀點：課程的本質在於學習者與環境互動中所產生的實際經驗，經驗本身才是課程，故選（D）。

A：課程即目標將課程視為預先設定、待達成的具體行為目標或結果指標，重點在「終點」的擬定，而非互動歷程本身，與題幹強調「歷程」不合。

B：課程即計畫把課程視為實施前規劃好的書面藍圖，如課程綱要、教材編排順序等，屬於尚未付諸實施的靜態文件，缺乏題幹所述互動歷程的動態性質。

C：課程即學科將課程等同於教材知識的系統組織，聚焦「教什麼內容」，忽略了學習者主體與環境互動所產生的歷程與結果，與題幹定義不符。

本題考點：課程本質的四種觀點——課程即目標、課程即計畫、課程即學科、課程即經驗。辨別關鍵在於題幹描述的是預定的內容或終點，還是學習者實際經歷的動態歷程，後者對應課程即經驗。

正解：林老師的做法依序是：先評估學生的需求與程度，掌握其最近發展區，再據以調整學習內容的難度與呈現方式，並提供心智圖等工具協助學生整理、組織資料，逐步搭建學生達成學習目標所需的暫時性支持。這種依學生現有能力提供適當協助、並隨學生能力提升逐漸放手的教學方式，正是鷹架教學（scaffolding）的核心特徵，故選（A）。

B：合作教學強調的是學生以分組互助的方式共同完成學習任務，題幹全程描述的是教師個人如何評估、調整並提供工具協助學生，並未出現同儕分組合作的機制，故不選。

C：編序教學指教材依邏輯順序拆解為一系列細小步驟，學生逐步作答並立即獲得回饋、循序漸進學習，題幹並未描述教材被切分為連續小單元、逐一作答回饋的設計方式，故不符。

D：概念教學聚焦於協助學生建立抽象概念的定義、屬性與例證辨別，題幹的重點則在於依學生程度調整內容、並提供心智圖等工具作為學習鷹架，並非以建立特定概念的定義與屬性為核心，故不選。

本題考點：鷹架教學（scaffolding）的核心特徵。源自維高斯基最近發展區（zone of proximal development）理論，指教師依學生現有能力提供暫時性支持，並隨學生能力提升逐步撤除協助；作答關鍵在辨識先診斷程度、再依程度提供工具性協助這一結構。

正解：正解為C（甲丁戊）。雙語政策下非英語文科目採「內容與語言整合學習」（CLIL, Content and Language Integrated Learning）精神：以學科知識學習為主軸、英語習得為輔助（戊），教學過程中同步營造雙語學習環境（甲），並運用課室英語（classroom English）於教學互動歷程中（丁），三者共同構成「先顧內容、以語言為載體」的原則，故甲丁戊皆為適切做法。

A（甲乙丁）：甲、丁兩項與正解相同，但納入乙「要求學生使用全英語作答」；對非英語文科目的學生而言，全英語作答的語言負擔可能凌駕於學科理解之上，反而犧牲學科學習成效，與雙語教育應循序漸進、以內容為主的原則相違，故本組不成立。

B（甲丙戊）：甲、戊兩項與正解相同，但納入丙「設法將教材內容完整翻譯成英文」；教材全文翻譯耗費大量資源，且容易使教學重心從學科知識學習偏移為語言翻譯練習，偏離雙語教育以學科為主、英語為輔的定位，故本組不成立。

D（乙丙丁）：本組不含戊「以學科知識教學為主、英語習得為輔」這項核心原則，卻同時納入乙（全英語作答）與丙（教材完整翻譯），兩者皆屬語言負擔過重、偏離學科學習主軸的做法，本組不成立。

本題考點：雙語政策下的CLIL（內容與語言整合學習）教學原則，核心在「學科內容為主、語言習得為輔」，並透過營造雙語環境與運用課室英語等漸進方式融入語言學習，而非要求全英語作答或教材全文翻譯等一步到位、增加學習負擔的做法。

正解：問題導向教學法（Problem-Based Learning, PBL）主張教師所設計的問題情境應貼近真實世界的脈絡與複雜性，且具有開放性，容許學生從多元角度切入、提出不同的解決方案與論證過程，而非只有單一標準答案，如此才能引發學生深度探究、應用跨領域知識並發展問題解決能力，故答案為（D）宜開放具真實性。

A：（A）「宜簡單具趣味性」僅止於引發學生一時的興趣，並未觸及PBL要求問題須具備結構不良、貼近真實生活脈絡的核心特徵；趣味性不等於真實性，過於簡單的問題也難以引發深度探究。

B：（B）「宜結構明確清晰」恰與PBL精神相反。PBL強調的正是結構不良、答案不唯一的問題情境，唯有如此才需要學生蒐集資訊、提出假設、反覆檢驗；過度清晰、結構化的問題往往只需套用既有公式或程序即可解決，缺乏探究與論證的空間。

C：（C）「宜抽象跳脫生活」違背PBL強調問題情境須貼近真實生活經驗、有利學習遷移至實際情境的核心主張；問題情境若脫離生活脈絡，學生難以連結先備經驗，也削弱了解決真實問題所帶來的學習動機與意義感。

本題考點：問題導向教學法問題情境設計的核心特徵。PBL要求問題情境具備結構不良、開放性與真實性三項特質，藉此引發學生主動探究、統整運用知識並發展高層次問題解決能力。

正解：王老師的作法是邀請「這學期成績進步最多的同學」在課堂上分享其克服學習恐懼的經驗與做法，讓其他同學藉由觀察與聆聽這位同儕楷模（peer model）的歷程，透過觀察學習（observational learning）進而模仿、建立起面對學習挑戰的信心。這正是班度拉（A. Bandura）社會學習理論中，強調透過觀察相似楷模（尤其是與自己背景相近的同儕）的成功經驗以產生替代性增強（vicarious reinforcement）、提升自我效能的核心主張，故選（C）。

A：（A）認知學徒制強調由專家示範任務執行歷程、提供鷹架與教練指導，並逐步褪除協助，讓生手內化專家的思考與問題解決策略；題幹中並未出現專家示範解題歷程或教練式指導的鷹架步驟，僅是同儕分享自身經驗，與認知學徒制的師徒結構不符。

B：（B）行為改變技術透過對目標行為系統性施予增強、消弱或懲罰等後果操弄，以塑造或改變行為；題幹並未描述王老師針對小偉或全班學生的特定行為給予直接的增強或懲罰安排，而是安排觀摩楷模的機會，作用機制不同。

D：（D）自我調整學習強調學習者自行設定目標、監控學習歷程並依成效調整策略，重點在學生「自身」的後設認知運作；題幹描述的是學生透過「他人」（同儕楷模）的分享經驗而受到激勵，並非學生自主規劃與監控自己的學習歷程，兩者作用主體不同。

本題考點：班度拉（A. Bandura）社會學習理論中的觀察學習與楷模作用。個體可藉由觀察與模仿相似楷模（尤其是同儕）的行為及其後果，產生替代學習與自我效能提升的效果；作答關鍵在辨識題幹是否涉及「示範—觀察—模仿」的機制，並與認知學徒制的專家鷹架、行為改變技術的直接後果操弄、自我調整學習的自主監控相互區辨。

正解：後設認知是指個體對自己認知歷程的覺察、監控與調節，包括評估自己目前的理解程度、找出學習落差，並據以規劃與調整學習策略。選項 A 請學生根據自身學習狀況訂定學習計畫，需要先自我評估目前的理解程度、找出落差，再規劃如何學習，正是自我監控與自我調節的具體展現，故選 A。

B：了解不同類型實驗所需要的步驟，屬於程序性知識（知道怎麼做）的學習，聚焦於特定任務的操作方法本身，並非對自己學習歷程的覺察與反思，容易因同樣涉及「方法」而與後設認知混淆，但欠缺對自身學習狀態的監控成分。

C、D：選項 C 請學生上網搜尋資料補充課本內容，屬於資訊蒐集能力；選項 D 請學生將蒐集到的資料分類彙整，屬於組織訊息的認知技巧。這兩者的共同點是聚焦於「處理外在學習材料」本身（找資料、整理資料），而非反思自己的學習狀態、計畫或調整學習方式，因此都不屬於後設認知的核心表現。

本題考點：後設認知的定義與辨識。後設認知強調對自身認知歷程的覺察、監控與調節（如自我評估、訂定學習計畫、調整策略），須與單純的認知技巧（蒐集資料、分類整理、依步驟操作）區辨清楚，判準在於該行為是「指向自己的學習歷程」還是「指向外在的學習材料」。

正解：甲於早自習（非部定學科課程時間）安排運用AI的活動，屬學校在正式課表之外所安排、但仍具教育意圖的學習活動，即「非正式課程」；乙雖未直接教導「排斥AI」的內容，卻透過個人言行、態度潛移默化影響學生對ChatGPT的觀感，使學生返家後也勸誡父母少用AI，此為經由潛藏的氛圍、身教而非明訂內容產生學習，即「潛在課程」；丙認為AI正確使用的素養課程有其必要，但學校目前並未開設此類課程，屬「學校應教而未教」之課程，即「懸缺課程」。三者依序對應非正式課程、潛在課程、懸缺課程，故選D。

A：正式課程－潛在課程－懸缺課程──乙、丙之判斷正確，但甲的早自習AI活動被誤歸為「正式課程」。正式課程係指部定、列入正式課表的學科課程，早自習屬課表外由學校彈性安排之活動，雖具教育意圖卻非部定學科本身，應歸為非正式課程，故A之判斷有誤。

B：正式課程－懸缺課程－潛在課程──同樣誤將甲的早自習AI活動歸為「正式課程」，早自習屬課表外由學校彈性安排之活動而非部定學科，應歸為非正式課程；此外B亦將乙、丙的判斷順序互換：乙是透過言行潛移默化影響學生，屬潛在課程而非懸缺課程；丙是指出學校「應教而未教」的AI素養課程，屬懸缺課程而非潛在課程，兩者恰好對調，故B共有三處判斷有誤。

C：非正式課程－外顯課程－潛在課程──甲之判斷正確，但乙、丙判斷有誤。外顯課程（即正式課程）指公開明訂、正式規劃並列入課表的課程內容，乙並未明訂教導排斥AI的課程，而是藉由個人態度潛移默化感染學生，應屬潛在課程而非外顯課程；丙指出的是學校尚未開設卻應該開設的AI正確使用課程，屬懸缺課程而非潛在課程，故C亦有兩處判斷錯誤。

本題考點：課程類型的分類與辨析──正式課程（外顯課程，部定列入課表）、非正式課程（學校安排但非學科課程本身，如朝會、社團、早自習活動）、潛在課程（未明訂卻透過氛圍、身教產生的學習）、懸缺課程（應教而未教的課程），解題關鍵在逐一比對甲乙丙三人情境所屬的課程類型判準。

正解：電腦化適性測驗依受試者作答表現即時估計其能力水準，並從題庫中挑選最適配該能力水準的試題繼續施測，如此不需要讓每位受試者作答所有題目，僅需較少題數即可達到與傳統紙筆測驗相當甚至更高的測量精確度，故選（D）。

A：電腦化適性測驗以試題反應理論為基礎，依試題參數（如難度、鑑別度）估計受試者的潛在能力值；古典測驗理論才是傳統非適性紙筆測驗常用的理論基礎，二者恰好相反。

B：適性測驗依受試者個別能力挑題，並在達到預設估計精確度時即停止施測，各受試者因能力不同、所需作答題數本就不同，作答時間自然因人而異，並非相同。

C：「每位受試者回答相同的試題」正是非適性紙筆測驗的特徵——所有考生作答同一份固定題本；電腦化適性測驗的核心精神恰是「因人擇題」，依個別能力動態選題，故此敘述與其本質相反。

本題考點：電腦化適性測驗與傳統紙筆測驗的比較。電腦化適性測驗建立在試題反應理論之上，透過即時能力估計動態選題，可用較少題數達到精確測量，且因人而異的作答內容與時間，是其有別於古典測驗理論、固定題本紙筆測驗的核心特徵。

正解：鄭老師的課程發展依序經歷「透過對話覺察問題」「透過反思產生覺醒」「付諸實踐或倡議行動以解決問題」「檢視批判學習歷程與行動得失」四個階段，這正是弗雷勒（Freire）批判教育學脈絡下解放模式（liberation model）的典型歷程——強調透過對話覺察壓迫或問題、經反思產生意識覺醒（conscientization）、進而採取實踐行動改變現況，最後再批判性地檢視整個學習與行動歷程，藉此達成個人與社會層次的解放與轉化，故答案為A。

B：（B）目標模式（如泰勒模式）著重預先訂定具體行為目標、據以選擇組織學習經驗、再評鑑目標達成程度，是一種線性、預定目標導向的技術理性取向；雖然同樣涉及課程發展的歷程，但欠缺題幹所強調的覺醒意識與批判反省，判準在於是否以「預先設定的目標」為核心，還是以「覺察—反思—行動—再批判」的循環為核心。

C：（C）慎思模式（deliberation model）強調課程決定須經由多方觀點的審議、論辯，最終形成共識的實踐推理歷程，重點在決策形成過程的審慎與多元參與，而非題幹所強調的覺醒意識、倡議行動與社會轉化意涵。

D：（D）情境模式（situational model）主張課程須因應特定情境脈絡靈活調整、重視情境與文化分析，作為擬定課程的依據，但未特別強調透過批判覺醒帶動倡議行動這一解放取向的核心精神。

本題考點：課程發展模式的類型辨析——目標模式（Tyler，預定目標導向）、歷程模式（Stenhouse，重過程本身價值）、情境模式（重情境文化分析）、慎思模式（重多方審議）、解放模式（Freire，重覺察—反思—行動—批判的循環，追求解放與社會轉化）；判讀關鍵在於題幹描述的歷程要素最貼近哪一模式的核心精神。

正解：素養導向評量要求評量內容與核心素養、學習重點、學習目標具有對應性，即評量所測內容須能代表所欲測量的學習目標範圍，此為「內容效度」（content validity）的定義，故選（C）。

A：「重測信度」（test-retest reliability）指同一測驗前後兩次施測分數的一致性，關注的是測驗結果的穩定性，與內容是否對應教學目標無關。

B：「外在效度」（external validity）通常指研究結果或測驗結果能否推論到其他情境、對象或母群，屬實驗研究設計概念；容易與內容效度混淆是因兩者皆有「效度」字眼，但外在效度關注的是結果的可推論範圍，而非評量內容與素養、學習目標的對應程度。

D：「內部一致性信度」（internal consistency reliability）指測驗內部各題項是否測量同一構念、彼此相關程度，屬信度而非效度概念，且與對應核心素養、學習目標之要求無關。

本題考點：測驗的效度與信度概念辨析。內容效度關注評量內容與教學目標（核心素養、學習重點）的對應程度；效度（測量的正確性）須與信度（測量的穩定性、一致性，如重測信度、內部一致性信度）區分，外在效度則屬另一類推論範圍的效度概念，四者判準不同。

正解：古德拉（J. Goodlad）將課程分為五個層次：理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程。題幹中「我課堂上教導的課程內容」是教師在教室中實際執行、講授出來的課程，屬運作課程；「學生常無法完整學會」則是學生在學習歷程中實際感受、習得到的課程，屬經驗課程。吳老師所指的落差，正是教師實際教了什麼與學生實際學到什麼之間的差距，即運作課程與經驗課程之落差，故選（D）。

A：理念課程指學者專家、社會倡議者所主張的理想課程藍圖，屬課程發展最上游、尚未落實為具體教材或教學行動的層次，題幹描述的是課堂教學現場，並未觸及理念層次的討論。

B：知覺課程指教師對正式課程（教科書、課程標準）的理解與詮釋，是教師「以為自己要教什麼」；題幹講的是教師「已經教了」與學生「學到了什麼」的落差，並非教師理解與正式規範之間的落差，層次不同。

C：知覺課程與運作課程的落差，指教師心中理解、計畫要教的內容，與教室裡實際教出來的內容之間的差距。題幹關鍵在於「學生無法完整學會」，落點在學生的經驗課程，而非教師自身知覺與實作的落差，故不選。

本題考點：古德拉課程層次論。五層次由抽象到具體依序為理念、正式、知覺、運作、經驗，作答關鍵在準確辨認題幹描述的角色（教師或學生）與行為階段（構想、規劃、講授、習得），對應到正確的兩個層次。

正解：差異化教學（differentiated instruction）的核心精神，是依據學生程度上的落差，在教學的內容、過程或成果等面向進行彈性調整，而非齊一化對待。甲「依據學生的程度設計不同的學習單」、乙「依據學生的程度安排不同的學習活動」、丁「依據學生的學習程度進行分組，以因材施教」、戊「先評估班上所有學生的程度，再進行差異化教學」，四者分別對應了以程度為依據調整教材、調整活動、調整分組方式，以及以事前評估作為差異化的基礎，皆符合差異化教學依個別差異彈性調整的精神，故選（B）甲乙丁戊。

A（甲乙丙戊）：丙主張「不同程度學生採用相同的評量題目以示公平」，這恰恰違反差異化教學的精神，形式上看似公平一致，實則忽略學生程度落差，未能依個別能力調整評量內容，A因含丙而不成立。

C（乙丁戊己）：己主張「依據學生程度分為高低兩組，以激勵低程度組學生進步」，看似回應程度落差，實則將複雜多元的個別差異簡化、標籤化為固定的高低兩組，容易造成能力標籤化與負面比較，違反差異化教學強調依多元面向、彈性且非標籤化調整教學的精神，C因含己而不成立。

D（丙丁戊己）：同時包含丙（齊一評量、違反差異化精神）與己（固定標籤化分組），兩項皆不符合差異化教學精神，D不成立。

本題考點：差異化教學（differentiated instruction）的核心原則。應依學生程度落差彈性調整教學內容、過程、成果與分組方式，並以事前評估學生程度作為調整依據；須避免形式一致的齊頭式公平（如相同評量題目）與僵化標籤化的二分分組，這兩者看似回應差異，實則違反差異化教學重視多元彈性調整的精神。

正解：重理解的課程設計（Understanding by Design, UbD）主張的「核心問題」（essential question）須具開放性、無單一標準答案，能引導學生反覆思考，並且能將文本內容遷移、連結到超越文本本身的更普遍人生課題，才算真正促成「理解」而非僅止於「知道」。選項（C）「依據這本小說，人生可能面對哪些逆境？如何處理？」雖然以《麥田捕手》這本小說為出發點，問題本身卻指向每個人一生都會面臨的普遍生命課題，答案因人而異、可持續深化討論，符合核心問題引導遷移與持續探究的特徵，故選（C）。

A：（A）「小說中的主角包含哪些人？」只要求學生回憶並列舉文本中出現的人物，答案封閉且唯一，屬於檢核學生是否讀過內容的事實性問題，無法引導學生將理解遷移到文本之外。

B：（B）「這本小說發生在什麼時間？什麼地方？」同樣是可直接從文本中找到單一正確答案的背景資訊題，性質與（A）相同，屬於記憶層次的事實性問題，而非引發持續探究的核心問題。

D：（D）「小說裡呈現哪些青少年的特異舉止行為？人們怎麼反應？」表面上問及「反應」，看似需要理解與分析，但問題仍侷限在複述、整理文本內描寫的具體情節與人物反應，並未進一步導向讀者自身生命經驗的連結與遷移，故仍未達到核心問題的層次。

本題考點：重理解的課程設計（Understanding by Design, UbD）中的核心問題（essential question）。核心問題的判準在於：是否具開放性、能否引發持續思辨、能否將文本內的具體情節遷移至可遷移的普遍概念或真實人生情境，藉此與僅要求記憶、複述文本細節的事實性問題（factual question）做出區隔。

正解：泰勒（Ralph W. Tyler）的目標模式主張，決定教育目標之初步來源有三：對學習者本身之研究（分析其需求、興趣、能力與發展狀況）、對當代校外社會生活之研究（了解社會脈動與生活需求），以及學科專家之建議（掌握學科知識體系與趨勢）；至於教育哲學與學習心理學，其功能是作為篩選網，用以從上述三項來源篩選出真正值得採用的目標，而非蒐集資料的來源本身。范老師若要決定媽祖信仰課程的初步教育目標，應蒐集分析的面向即為學習者、社會生活與學科專家三者，對應甲乙丁的組合，故選（B）。

A（甲乙丙）：此組合以哲學或心理學層面的面向取代學科專家的建議，然而哲學與心理學在泰勒模式中屬篩選目標之用的濾網，並非決定初步目標時應蒐集資料的來源，故此組合不正確。

C（甲丙丁）：此組合遺漏了對當代校外社會生活之研究，而納入哲學或心理學層面的篩選性面向；媽祖信仰課程涉及地方社會與文化脈絡，若捨去對社會生活的分析，將無法掌握課程與當代社會需求的連結，故此組合亦不正確。

D（乙丙丁）：此組合遺漏了對學習者本身之研究，而以哲學或心理學層面取代之；泰勒模式強調課程須回應學習者的需求與發展階段，捨去學習者面向，決定出的目標將難以切合學生實際狀況，故此組合同樣不正確。

本題考點：泰勒目標模式決定教育目標的資料來源與篩選機制。三大初步資料來源為學習者研究、社會生活研究、學科專家建議，教育哲學與學習心理學則作為篩選目標的濾網，二者角色不同，作答時須先辨明選項所列面向屬於資料來源抑或篩選依據。

正解：信度（reliability）指測驗結果的一致性與穩定性，是測驗工具本身在測量誤差大小上的表現，與受試者實際得分的高低並無直接關聯。選項（B）「題目數多，可增加答對的題數使分數較高」，其邏輯是把「增加題數」直接等同於「總分提高」，這混淆了信度與分數水準兩個不同概念——增加題數即使能提高信度係數，也不必然使個別受試者的得分升高（分數高低取決於受試者的實際能力與題目難度，而非題數多寡本身），故此一因果解釋並非增加題數能提升信度的真正機制，屬於「較不適切」的敘述，對應選項（B），故選B。

A：（A）依斯皮爾曼－布朗公式（Spearman-Brown formula），若增加的題目與原試題具有同質性（測量相同的潛在特質），增加題數確實可提升測驗的信度係數，此為適切的解釋，非本題答案。

C：（C）題目數增加可提升測驗對其所欲測量內容範圍的取樣涵蓋度，降低因抽樣不足所造成的測量誤差，信度隨之提升，此為適切的解釋，非本題答案。

D：（D）題目數越多，個別題目因猜測、粗心疏忽等機遇性因素所造成的誤差，在加總計分後會被稀釋、彼此抵銷，使測得的總分更為穩定、可靠，信度隨之提升，此亦為適切的解釋，非本題答案。

本題考點：信度（reliability）的意涵與提升信度的機制。常見提升信度的途徑包括增加同質性題目（依斯皮爾曼－布朗公式）、提升內容取樣涵蓋度、稀釋機遇性誤差等；作答關鍵在辨別「信度提升」與「分數水準提高」是兩個不同的概念，不可將兩者混為一談。

正解：Anderson與Krathwohl修訂版布魯姆分類將知識向度分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、後設認知知識四類。情境中「認識選舉權的來源」屬具體條文與史實依據，是事實性知識；「什麼是選舉權」涉及選舉權的定義、原理與概念架構，是概念性知識；「領票、圈票、投票及開票的歷程」是操作步驟的實際演練，是程序性知識。三者皆已出現，但情境全程未見學生反思、監控或調整自己學習歷程（後設認知知識的特徵），故答案為（A）事實性知識、概念性知識、程序性知識。

B：誤將後設認知知識納入，取代了程序性知識。後設認知知識指學生對自身認知歷程的覺察與調整，但題幹情境僅止於教師安排「認識」與「模擬操作」，並無學生自我覺察學習狀態的線索。

C：同樣誤納後設認知知識，且捨棄了概念性知識。但題幹「什麼是選舉權」正是對選舉權定義的認識，屬概念性知識不可省略。

D：捨棄事實性知識而誤納後設認知知識。但「選舉權的來源」屬具體史實與制度沿革，是事實性知識的典型內容，不應被排除。

本題考點：Anderson與Krathwohl修訂版Bloom認知分類的知識向度（knowledge dimension）。事實性知識（具體事實、術語）、概念性知識（分類、原理、通則）、程序性知識（技能、演算法、步驟）、後設認知知識（對自身認知的覺察與調控）；解題關鍵是逐一比對情境中每個活動對應哪一類知識，並嚴格檢核是否真的出現「反思自身學習」的後設認知線索。

正解：逆向設計法（backward design，Wiggins與McTighe提出）主張課程設計依序為三階段：第一階段先確立期望學生學會的目標（desired results），第二階段決定能證明學生達成該目標的評量證據（assessment evidence），第三階段才依前兩階段規劃相對應的學習活動（learning plan）。（B）「先思考期望學生學會什麼，從哪些證據看得出來，再去設計相對應的教學活動」完整對應此三階段順序，故選（B）。

A：（A）「先盤點家長與社區可用的資源後，結合課程目標，再開始設計教學活動與評量」是以「可用資源」作為設計的起點，屬資源導向的規劃邏輯，並未依循逆向設計「先確立目標、再定證據、後設計活動」的核心順序。

C：（C）「先設計問題情境，讓學生探究與實作，最後進行評量，確認學生是否達成學習目標」是先安排教學活動、最後才評量，屬於教學在前、評量在後的傳統正向設計流程，恰與逆向設計「評量證據須先於教學活動被確立」的精神相反。

D：（D）「先考量學生的興趣與程度，重新對單元教學的先後順序進行調整，再進行課程設計」聚焦於教學活動排列順序的微調，並未觸及「先以評量證據反向規劃教學」這項逆向設計的核心概念，僅屬教學排序層次的考量。

本題考點：逆向設計（backward design）的三階段課程規劃模式。依序為確立學習目標、決定評量證據、設計學習活動，核心精神是「以終為始」，須與資源導向設計、活動先於評量的正向設計、單純教學排序調整相區辨。

正解：題幹描述的評鑑對象是「已實施三年」的課程，目的在「了解該課程實施成效」，屬於課程已定型後檢視結果的總結性評鑑取向。形成性評鑑（formative evaluation）的特徵是在課程發展與實施「過程中」持續進行，藉評鑑結果即時回饋以調整、改善方案，題幹並未描述評鑑小組在課程實施期間介入、提供回饋以修正課程，而是在三年後才進行整體成效評估，故本評鑑並未運用到形成性評鑑，答案為A。

B：學校本位課程評鑑成立。評鑑對象即清風高中自行發展並實施的課程，屬於學校本位課程，對其進行評鑑即為學校本位課程評鑑，題幹已具體運用此一評鑑類型。

C：不受目標約束的評鑑成立。評鑑規準雖由評鑑小組共同研訂，但「實際評鑑時允許納入其他臨時關注事項」，顯示評鑑並未僵化侷限於既定目標與規準，保留彈性納入其他關注面向，符合不受目標約束評鑑（goal-free evaluation）的精神。

D：內部與外部人員評鑑成立。評鑑小組成員包含校內的課發會代表（內部人員），以及教育╱課程學者、家長、社區、業界、學生等代表（外部或非行政系統人員），兩類人員兼具，已運用內部與外部人員評鑑。

本題考點：評鑑類型的辨析，包含形成性評鑑與總結性評鑑（依評鑑時機）、學校本位課程評鑑（依評鑑對象）、不受目標約束的評鑑（依是否受既定目標侷限）、內部與外部人員評鑑（依評鑑人員組成）。解題關鍵在於題幹只描述課程實施三年後的一次性成效評估，並未出現過程中持續回饋調整的操作，故形成性評鑑未被運用。

正解：十二年國教總綱將媒體素養定位為現代公民須具備的核心能力之一，強調公民角色已從被動接收資訊的單向閱聽人，轉變為能主動產製與傳播內容的雙向創用者（prosumer），故答案為（D）。

A：（A）媒體素養教育本質上與政治、文化議題緊密交織——媒體內容的產製、傳播與解讀，往往涉及特定的政治立場與文化脈絡，並非獨立於政治文化領域之外的中性技術能力。

B：（B）敘述過於武斷。總綱強調的是培養學生思辨媒體內容、善用媒體工具的能力，而非全面禁止特定媒體形式；面對青少年身心健康疑慮，教育因應之道是提升媒體識讀與自我管理能力，而非以禁止取代教育。

C：（C）創造性思考與數位內容產製確為媒體素養的重要面向之一，但總綱所述的核心精神更聚焦於公民角色從單向閱聽人到雙向創用者的整體轉變，而非僅以創造性思考為媒體素養能力的核心，故不如（D）適切。

本題考點：十二年國教「科技資訊與媒體素養」核心素養的內涵。核心概念是公民角色從單向閱聽人轉為雙向創用者，涵蓋媒體識讀、內容產製與批判思辨等能力，且與政治、文化脈絡密不可分。

正解：評量規準（rubrics）的設計與運用應重視透明度，宜讓學生了解各表現等級所代表的意涵（例如「優良」「尚可」等級具體指涉哪些表現特徵），學生才能據以自我檢核、對照調整學習表現，故答案為（A）。

B：（B）「學生不宜參與設計」錯誤。讓學生參與規準的討論與設計，有助於學生理解評量標準的內涵、提升學習投入與自我調節能力，規準的專業性並不會因學生參與而降低，反而能提高規準的可理解性與可用性。

C：（C）「每個表現描述應包含多項核心素養」錯誤。規準中每一項表現描述應聚焦於單一明確的評量重點，方便教師與學生一致判讀；若一項描述涵蓋多項核心素養，將使評量標準模糊、難以操作，也難以判斷學生究竟在哪一項素養上表現不佳。

D：（D）「應在期末公布評量規準」錯誤。評量規準應在教學或作業開始前即公布，讓學生在學習歷程中即可對照規準調整自己的表現方向，若留待期末才公布，規準便失去引導學習與形成性回饋的功能，僅剩事後評分的用途。

本題考點：評量規準（rubrics）的設計原則。強調規準應具體、單一焦點、及早公布，並可讓學生參與設計與理解，以發揮引導學習、支持自評互評的形成性功能，而非僅作為教師評分的工具。

正解：由表可知，高分組作答人數共 5+6+4+3+0=18 人，其中答對（B）者 6 人，故高分組通過率 PH=6÷18≈0.33；低分組作答人數共 5+5+4+5+1=20 人，答對者 5 人，故低分組通過率 PL=5÷20=0.25。難度 P=(PH+PL)÷2=(0.33+0.25)÷2≈0.29；鑑別度 D=PH-PL=0.33-0.25=0.08。鑑別度指標中，D 值一般須達 .20 以上才具備基本鑑別力，本題 D=.08 遠低於此門檻，代表此題無法有效區分高、低能力學生的作答表現，故選C。

A：「難度=.29」計算正確，但「鑑別度=.03」有誤，正確之鑑別度應為 PH-PL=0.33-0.25=0.08，並非 .03，計算過程誤植減法結果。

B：「鑑別度=.08」計算正確，但「難度=.33」有誤——.33 其實是高分組通過率 PH 本身，並非難度 P；難度須取高、低分組通過率的平均值（(.33+.25)÷2≈.29），並非僅取高分組的通過率。

D：低分組中選 A、選 B 的人數確實相近（各 5 人），但這只反映低分組學生對此題的區辨力不足、亂猜的成分高，並不代表正確答案本身有爭議；正確答案 B 已由高分組明顯較高的通過率（.33 對 .25）獲得驗證，選項的推論缺乏依據。

本題考點：試題分析中的難度（item difficulty）與鑑別度（item discrimination）指標。難度 P 取高、低分組通過率之平均，鑑別度 D 取高、低分組通過率之差；D 值愈高代表該題愈能區分能力高低的學生，一般以 .20 為可接受的最低門檻。