112 年教師檢定國小・課程教學與評量試題與答案

正解：吳老師鼓勵學生利用課餘時間自發組成讀書會、共同研讀文學作品，學校對此僅是鼓勵而非排入正式課表、也未列入正式教學時數，這正符合「非正式課程」的定義——學校認可、支持，但未納入正式課程綱要與課表的學習活動，故選（D）。

A：正式課程指依課程綱要規劃、排入正式課表、由教師依進度實施的課程，本題讀書會是學生利用課餘時間自發組成，並非排入正式課表的教學活動，與正式課程的性質不符。

B、C：懸缺課程與空無課程二詞，在多數教育學教材中皆對應Eisner所提出的null curriculum概念，意指學校應教而未教、或被學校排除忽略在課程之外的內容，強調的是「缺席的教材」；而讀書會是學生確實正在進行、且受到教師鼓勵的學習活動，只是未被納入正式課表，並非被排除、未教的內容，與懸缺課程、空無課程「缺席」的核心概念方向不同。

本題考點：課程類型的分類——正式課程（依課綱排入課表）、非正式課程（學校認可但未列入正式課表的活動）、懸缺課程／空無課程（應教而未教、被排除的內容）；須依活動是否列入正式課表、是否為學校主動排除的內容加以區辨。

正解：CIPP評鑑模式將課程評鑑分為背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）、成果（Product）四個層面。背景評鑑聚焦於評估教育目標本身是否切合實際需求與所處情境，即針對目標的適切性進行診斷；本題描述的學校課程目標的適切性，正屬背景評鑑所欲回答的問題，故選（A）。

B：輸入評鑑評估的是為達成既定目標所擬定的策略、資源、計畫與可行方案是否適當、可行，其前提是目標已經確立，評鑑焦點在如何達成目標，而非目標本身是否適切。

C：過程評鑑評估的是課程實施歷程中，計畫執行的實際情形是否符合原訂計畫、有無需要調整之處，關注的是執行過程，而非目標的適切性。

D：成果評鑑評估的是課程實施後所產生的結果與效益，是否達成原訂目標，關注的是結果，而非目標本身是否適切。

本題考點：CIPP評鑑模式（Context-Input-Process-Product Evaluation Model）四層面的評鑑焦點區辨，背景評鑑聚焦目標適切性、輸入評鑑聚焦策略資源可行性、過程評鑑聚焦執行歷程、成果評鑑聚焦結果效益；作答關鍵在辨明題幹描述的評鑑對象屬於這四者中的哪一個階段。

正解：沈老師以外部的縣市學習能力檢測（一項獨立、已具公信力的外在標準）作為校標，比對自編測驗與此校標之間班級排名的一致程度，這種以測驗分數與另一個外在效標的相關程度來衡量測驗有效性的方式，正是效標關聯效度（criterion-related validity）的定義，故選（D）。

A：表面效度指測驗「看起來」是否像在測量該能力，僅憑外觀或直覺判斷，屬主觀印象層次，與本題以外部檢測結果做實際數據比對的做法不同。

B：內容效度指測驗題目是否涵蓋所欲測量內容的代表性樣本，通常透過雙向細目表與專家判斷來檢核題目與教材內容的對應程度，並非藉由與外部測驗的分數比對來檢驗。

C：聚斂效度屬構念效度（construct validity）的一環，強調「同一構念、以不同測量方式測得的分數」彼此應具有高相關，重點在驗證構念本身是否存在；本題兩測驗雖測量同一能力（數學），但情境強調的是「以外部校標檢驗測驗有效性」的邏輯，而非驗證構念聚斂，效標關聯效度是更貼切精確的答案。

本題考點：效度類型的辨析。表面效度（主觀印象）、內容效度（題目取樣代表性，專家判斷）、構念效度（含聚斂、區辨效度，驗證理論構念）、效標關聯效度（含同時效度、預測效度，與外在校標的相關）；解題關鍵是辨認題幹描述的驗證方式——本題屬「以外部既有校標比對」，對應效標關聯效度中的同時效度。

正解：課程實施的「相互調適觀」（mutual adaptation）主張課程實施並非單向地依設計者原訂計畫忠實執行，而是課程設計理念與教學現場的實際情境之間不斷交互修正、彈性調整的動態過程。選項（B）「課程實施時，宜因應學校教育的實際情境，再加以彈性調整」正是此一雙向互動、彈性調整精神的具體描述，故選（B）。

A：描述的是課程「實施前」設計人員與教師先行討論、再進行課程規劃，屬於課程設計階段的溝通協調，並非課程「實施」歷程中設計與現場情境相互調適的動態過程，時間點與性質皆與相互調適觀不符，故不選。

C：由課程設計人員單向給予教師明確說明、指導教師應如何教學，強調的是教師依樣忠實執行原設計，屬於課程實施的「忠實觀」（fidelity perspective），與相互調適觀強調雙向彈性調整恰好相反，故不選。

D：描述的是課程設計人員彼此之間的意見交換，屬於設計端內部的溝通協調，並未涉及課程設計與教學現場實際情境之間的互動調適，故不選。

本題考點：課程實施取向的分類。主要區分為忠實觀（強調教師依原設計忠實執行）、相互調適觀（強調設計與現場情境交互修正、彈性調整）、締造觀／課程締造（強調教師與學生在教室中共同創造課程經驗）；作答時應辨識題幹描述的互動方向是「單向依循」還是「雙向彈性調整」，才能正確對應取向。

正解：腦力激盪法（brainstorming）通常分為發散與聚斂兩階段。發散階段強調延緩批判、不做任何評價論斷，鼓勵成員盡量提出愈多意見愈好，藉此打破慣性思考框架；聚斂階段則相反，需要對發散階段產生的大量意見進行分類、篩選與評估，才能收斂出可行方案。選項C敘述「聚斂階段時的討論，不做評價論斷」恰與此相反——聚斂階段正是需要評價論斷、篩選整合意見的階段，若聚斂階段仍不做評價，將無法從眾多意見中收斂出可行結論，故此敘述錯誤，為本題答案。

A：（A）「其功能在於激發跳出框架的思考」，腦力激盪法確實旨在透過延緩批判、鼓勵自由聯想，幫助成員跳脫慣性思維、激發創意，此敘述正確。

B：（B）「發散階段時的討論，意見愈多愈好」，發散階段的核心原則正是量重於質、不做評價，鼓勵盡量提出愈多意見愈好，以擴大構想的可能範圍，此敘述正確。

D：（D）「可運用改編、替代等方法得到不同意見」，改編、替代、合併、簡化等聯想技巧，是腦力激盪過程中常用來刺激產生更多元意見的手法，此敘述正確。

本題考點：腦力激盪法（brainstorming）發散階段與聚斂階段的原則差異——發散階段延緩批判、量多為先；聚斂階段則需評價、篩選、收斂意見；作答關鍵在辨識題目描述的階段（發散或聚斂）與其對應的操作原則是否一致。

正解：題幹「學生的天性是善良的，具有成長的潛能，而理想的課程應該是統整的、適性的」，明確主張人性本善、每個人皆具有自我實現與成長的內在潛能，教育應以學生為中心，提供統整而適性的學習經驗，這正是人本主義取向（humanistic approach）課程理念的核心主張，故選（A）。

B：學術理性主義（academic rationalism）主張課程應以學科知識體系、經典著作為核心，強調透過嚴謹的學術訓練培養學生的理性能力，其立論基礎在於知識本身的價值與結構，並未涉及「人性本善」或「課程應統整適性」等對學習者天性的預設，方向與題幹不同。

C：社會重建關聯取向（social reconstruction-relevance）主張課程應協助學生批判社會問題、參與社會改造，關注的焦點是社會結構與社會議題的解決，而非題幹所強調的學生天性本善與個人成長潛能，兩者的立論起點不同。

D：認知過程發展取向（the development of cognitive process）聚焦於培養學生的認知思考歷程與問題解決能力，重視「如何學習」的歷程訓練，同樣未涉及「人性本善」此一對學習者天性的價值預設，與題幹主張的出發點不同。

本題考點：課程設計的理念取向分類，包含人本主義取向（重人性本善、自我實現、統整適性課程）、學術理性主義（重學科知識與經典）、社會重建關聯取向（重社會批判與改造）與認知過程發展取向（重認知歷程訓練）；解題關鍵在於掌握題幹對「學生天性」的預設（本善、具成長潛能）與對「課程型態」的主張（統整、適性），這正是人本主義取向的兩大標誌性論點。

正解：標準參照評量是以事先訂定的絕對通過標準來判定表現，是否達標不受其他考生成績影響。「通過全民英檢中高級測驗」正是與固定的通過標準比對後判定「通過」或「未通過」，屬於標準參照的概念，故選（B）。

A：「全班第三名」是將個人成績與班上其他同學相互比較後得出的相對名次，名次會隨團體內其他人的表現變動，屬常模參照而非標準參照。

C：「PR值90」是個人分數在特定團體中所占的百分等級，代表贏過團體中90%的人，其數值完全取決於團體內其他人的表現分布，屬常模參照的相對地位量數。

D：「學測社會科四級分」是依全體考生成績常態分布轉換而得的級分制，級距切點會隨當年度全體考生表現調整，本質上仍是與其他考生相比較後的結果，屬常模參照而非標準參照。

本題考點：標準參照評量與常模參照評量的區辨。前者以固定的絕對標準判定精熟與否（如證照通過與否、及格分數），後者以個人在團體中的相對位置呈現（如名次、百分等級、級分），判斷關鍵在於「比較基準是固定標準還是他人表現」。

正解：創客（Maker）教學強調動手實作、創新設計與分享，重點在於學生能自主發想、設計出具原創性的成果，而非單純依樣模仿既有作法。選項C讓學生運用撲克牌、骰子「設計出」因數倍數玩法的桌遊，需自行構思遊戲規則、驗證玩法是否呼應因數倍數概念，具備創造、實作與問題解決的完整歷程，最符合創客精神，故選（C）。

A：運用套裝程式以3D列印機「仿作」既有的手機吊飾，僅是複製既有造型的操作過程，套裝程式已預先設計好模型，學生無須自行發想造型或解決結構問題，缺乏原創設計與問題解決的成分。

B：依說明書組裝出模擬電動機原理的機械獸，是依現成指示逐步操作組裝，雖動手實作，但步驟與成果皆由說明書預先規定，未涉及自行設計或創新構思。

D：依網路影片提供的指導縫製布袋戲偶戲服，同樣是依循既有教學步驟完成既定成品，屬於技能複製與模仿，而非自主創新設計。

本題考點：創客教育（Maker Education）的核心精神。創客精神強調「動手做（Making）、創新設計（Design）、分享（Sharing）」，關鍵判準在於學習者是否經歷自主發想、設計、實作、問題解決的完整歷程，而非僅依循說明書或範本進行複製性的操作。

正解：多元文化課程改革常依Banks的架構區分為附加取向、貢獻取向、轉化取向、社會行動取向四個層次，其中轉化取向（transformation approach）指改變課程原有的基本結構與框架，讓學生能從不同族群、不同觀點重新認識學科本身的概念、議題與內涵，而不只是在既有架構外加添補充材料。題幹描述李老師「解構原有的課程」，並「從不同族群的觀點來探討音樂、美術工藝、表演藝術的內涵與問題」，正是打破原有以單一文化為中心的課程架構，改以多元族群觀點重新建構學科內容本身，屬轉化取向，故選C。

A：附加取向僅在既有課程架構不變的前提下，額外加入其他族群的內容、概念或主題，課程本身的結構與觀點框架並未被觸動；題幹明言李老師「解構原有的課程」，已超出僅是加添內容的層次，故A不符。

B：貢獻取向聚焦於在既有課程中加入特定族群的英雄人物、節慶、器物等片段性、表淺性的內容，同樣未改變課程的基本結構與主流觀點框架，與題幹「解構」課程、重新以多元觀點探討學科內涵的作法不同，故B不符。

D：社會行動取向在轉化取向的基礎上，進一步要求學生針對重要的社會議題做出決策，並採取實際行動促成改變；題幹僅描述李老師重新設計課程內涵，並未提及學生對社會議題進行決策與行動實踐，故D不符。

本題考點：Banks多元文化課程改革的四個層次。依課程介入程度由淺至深依序為附加取向（加添內容）、貢獻取向（加添族群人物╱節慶等片段）、轉化取向（改變課程結構、納入多元觀點）、社會行動取向（進一步要求學生行動實踐），解題關鍵在辨識題幹描述的介入程度是否觸及課程結構本身。

正解：差異化教學可從學習內容、學習過程（方法）、學習成果、學習環境等面向進行調整。題幹中全班學生學習的目標仍是同一個「加法進位」概念，所學的「內容」並未因學生而異；教師只是針對尚未理解進位概念的學生，改用小方塊教具搭配具體操作，提供另一條理解同一概念的路徑，這屬於教學「方法／歷程」上的差異化調整，故選（B）。

A：「學習內容」的差異化是指依學生程度調整所學的內容或深淺（例如程度好的學生學習較進階的延伸內容），但題幹中全體學生所學的仍是同一個進位概念，內容本身並未因人而異，不屬於此類。

C：「學習興趣」的差異化是指依學生的興趣提供不同的素材、主題或情境作為學習載體，題幹並未提及依興趣調整教材主題，不屬於此類。

D：「學習評量」的差異化是指依學生狀況調整評量的方式或標準（例如口頭評量、實作評量取代紙筆測驗），題幹描述的是教學過程中的操作方式差異，並未涉及評量方式的調整，不屬於此類。

本題考點：差異化教學（differentiated instruction）的四個調整面向——學習內容、學習過程（方法）、學習成果、學習環境。作答時須先判斷題幹改變的究竟是「學什麼」「怎麼學」「學到什麼程度／如何呈現」還是「怎麼評量」，本題教師改變的是理解同一概念的操作方式，屬學習過程／方法的差異化。

正解：學習檔案評量強調學生的自主參與感，檔案內容應由學生在教師引導下自行選擇、規劃並反思，才能發揮培養後設認知與自我負責的效果。選項（A）「檔案的內容由教師決定，以利檔案的實施與評分」剝奪了學生選擇與規劃的空間，僅為教師評分方便而設計，違背學習檔案重視學生主體性與自我反思的精神，故為較不適切的作法，選（A）。

B：（B）「事先對學生與家長等相關人士，溝通檔案的目的與目標」有助於凝聚共識、減少實施阻力，是學習檔案評量規劃階段的適切作法。

C：（C）「安排學生定期自我評量與省思，檢視成果並訂定下一步計畫」正是學習檔案評量培養學生自我覺察與後設認知的核心精神，屬於適切作法。

D：（D）「安排同儕評量活動，讓學生展示個人檔案，彼此觀摩與回饋」有助於學生相互學習、精進成果，同樣是學習檔案評量常見且適切的實施方式。

本題考點：學習檔案評量（portfolio assessment）的核心精神。學習檔案重視學生的自主參與、自我選擇與定期省思，教師角色在於引導而非代為決定內容；實施時宜搭配事前溝通目的、學生自評與同儕互評等機制，以發揮培養自我覺察與後設認知能力的效果。

正解：依《十二年國民基本教育課程綱要總綱》實施要點，學校課程評鑑旨在檢視課程實施現況、發現問題並持續改進課程與教學品質，屬於對「課程」本身的檢視與改善機制，而非針對個別教師表現的考核，故選（A）。

B：「用以考核教師的績效」混淆了課程評鑑與教師評鑑兩種不同性質的評鑑——課程評鑑評的是課程規劃、實施與成效等整體層面，教師評鑑評的才是個別教師的教學表現，總綱實施要點所指的課程評鑑並非用來考核教師績效。

C：「應由中央主管機關負責」與實際規定不符。學校課程評鑑主要由學校本身（含課程發展委員會）依權責規劃與執行，中央主管機關的角色在於訂定課程綱要、提供評鑑指引與支持協助，並非全部評鑑工作皆由中央機關負責辦理。

D：「為某一單元結束後的學習評量」將課程評鑑與學生學習評量兩個不同層次的概念混為一談。課程評鑑檢視的是課程本身的規劃與實施成效，是較宏觀、持續性的機制；學習評量檢視的是學生個別的學習成果，兩者評鑑對象與範疇並不相同。

本題考點：課程評鑑（curriculum evaluation）的性質與定位。課程評鑑以「課程」為對象，目的在改善課程設計與教學實施品質，執行權責主要在學校層級；須與教師評鑑（評對象是教師）、學習評量（評對象是學生學習成果）等相近但範疇不同的評鑑機制加以區辨。

正解：內在動機的引發策略著重連結學生本身的興趣、賦予學習的自主性與意義感，以及透過認知衝突引發好奇與探究慾望。乙「結合學生興趣，提高學習的主動性」直接訴諸學生既有的興趣，使學習動機源自學生本身而非外部誘因；丙「引起認知衝突，引發學生好奇、注意」則透過製造認知失衡，激發學生想解決問題、探究真相的內在好奇心，兩者皆是直接訴諸學生內在興趣與好奇心的策略，屬於激發內在動機的合適做法，故選（C）（乙丙）。

A：（A）（甲乙）含甲「提供範例，指導學生模仿學習」。甲偏重教師示範講解與學生依樣練習，屬於教學方法或教學技巧本身，重點在於「如何教」，而非直接連結學生的興趣或好奇心，難以歸類為激發「內在」動機的策略，故（A）不成立。

B：（B）（甲丁）同時含甲與丁兩項不合適的做法：甲如前述偏重教學技巧而非內在動機的引發；丁「提供獎勵，促使學生努力達成學習目標」則是典型以外部酬賞驅動行為的作法，動力來源在於外部誘因而非學習內容本身的吸引力，屬於外在動機的引發方式，與內在動機的精神相反。（B）兼含此兩項不合適做法，故不成立。

D：（D）（丙丁）含丁「提供獎勵，促使學生努力達成學習目標」，如前述屬外在動機的引發方式，與內在動機因學習本身而產生興趣與投入的精神相反，故（D）不成立。

本題考點：內在動機與外在動機的引發策略辨析。內在動機的策略著重連結學生興趣、賦予自主性、引發認知衝突與好奇心；外在動機的策略則仰賴獎勵、增強等外部誘因；示範教學法本身則屬教學技巧層次，不直接對應內在或外在動機的分類；解題關鍵在逐一判斷甲乙丙丁四個作法各自訴諸的是內在興趣還是外部誘因或教學技巧。

正解：實作評量是指要求受評者實際操作、展現行為表現，並依表現歷程與成果進行評核的評量方式。師資生於半年教育實習中親自登台完成教學演示，教師依其教學流程、班級經營、師生互動等實際表現進行評核，正符合實作評量以「實際操作或表現」為核心的定義，故選（B）。

A：適性評量是指依學習者能力動態調整測驗題目的難度或內容（如電腦化適性測驗），核心在「因材施測」；真實評量則強調在貼近真實生活的情境中評量學生能力，兩者定義基礎不同，不可劃上等號，故A不正確。

C：動態評量的理論基礎是維果斯基的近側發展區概念，強調透過「測驗－介入教學－再測驗」的歷程評估學習潛能，而非以皮亞傑的認知發展理論為基礎，故C不正確。

D：教師資格考試屬標準化紙筆測驗，目的在確保評分公正、降低誤差以利跨考生比較，這與真實評量強調在生活化、複雜的真實情境中評量能力的精神相反，故D不正確。

本題考點：實作評量、真實評量、適性評量、動態評量四種評量取向的區辨。實作評量重「實際操作行為」、真實評量重「情境的真實性」、適性評量重「依能力調整題目」、動態評量重「介入教學後的學習潛能」，四者理論基礎與操作方式各不相同，作答時須逐一核對敘述所指涉的評量類型是否正確對應其定義。

正解：依《十二年國民基本教育課程綱要總綱》規定，學校課程計畫須陳報主管教育行政機關備查，並以書面或網站等方式向學生與家長說明，故（D）正確。

A：總綱鼓勵並保障家長參與、了解學校課程與教學的權利，並未規定家長不宜參觀教師授課，此敘述與總綱精神相反，不正確。

B：總綱雖規定教師每學年應至少公開授課一次，但其目的在促進教師間的專業對話與共同成長，並非用於評鑑教師個人的教學成效，此為常見的混淆點，敘述不正確。

C：教師自編教材仍須送交學校課程發展委員會審查通過後方能使用，並非完全尊重教師個人專業自主決定而無須送審，此敘述與總綱規定不符，不正確。

本題考點：《十二年國民基本教育課程綱要總綱》關於學校課程計畫備查與公開說明義務、教師公開授課之專業成長性質（非評鑑）、以及自編教材須經課程發展委員會審查等實施要點的正確理解。

正解：試題分析中，鑑別度（D值）的計算方式為高分組答對率減去低分組答對率，數值愈接近1，代表該題愈能有效區分程度較好與較弱的學生；學界一般認為鑑別度至少須達.25至.30以上，才算具有可接受的鑑別力。本題第五題鑑別度僅.09，遠低於可接受門檻，代表高分組與低分組學生的答對率相當接近，此題幾乎無法區分學生程度的高低；難度（P值）為.51，屬中等難度，本身難易程度尚屬合宜，但鑑別力嚴重不足才是此分析結果真正的核心問題，此題應予以檢討修訂，此即最適切的解釋，故選（D）。

A：「大部分的學生都答錯這一題」與難度P為.51，即約半數學生答對不符；若大部分學生答錯，P值應遠低於.51，此描述與題目所給的難度數值相矛盾。

B：「低分組的學生幾乎都答錯了」若成立，則在中等整體難度之下，高分組的答對率須遠高於低分組才能拉平整體難度，如此一來鑑別度應遠高於.09；然而本題鑑別度極低，顯示低分組的答對率其實與高分組相近，並非低分組幾乎全軍覆沒，此描述與鑑別度數值矛盾。

C：「多數高分組的學生答對此題」僅單獨描述高分組的表現，並未說明低分組的答對率其實與高分組相近，而正是這種高低分組表現趨於一致才是鑑別度趨近於0的關鍵原因；單看高分組表現無法完整解釋為何鑑別度如此之低，故非最適切的解釋。

本題考點：試題分析中鑑別度與難度指標的判讀。鑑別度等於高分組答對率減低分組答對率，反映試題區分高低程度學生的能力；難度等於整體答對率，反映試題的難易程度。兩指標須合併判讀——中等難度搭配極低鑑別度，代表試題本身難易適中，卻因高低分組答對率相近而喪失鑑別作用，應列入檢討修訂的對象。

正解：問題導向學習（problem-based learning, PBL）主張教師應提供結構不良（ill-structured）、貼近真實情境、缺乏單一標準答案的問題，讓學生在探索、蒐集資訊、統整學科知識的歷程中主動建構解決方案；正因問題結構不良、答案開放，才能促使學生運用高層次思考進行分析、評估與整合。選項（C）「教師須選擇結構良好的問題」恰與PBL的核心精神相反——結構良好（well-structured）的問題通常已有明確、單一的解法與答案，不利於引發學生的探究歷程與知識建構，故（C）之敘述較不正確，為本題答案。

A：PBL要求學生針對開放性問題進行分析、統整多方資訊、評估各種可能解法，這一連串認知歷程正屬於高層次思考的教學模式，敘述正確。

B：PBL所選用的問題強調貼近生活與職場的真實情境（authentic experience），目的在使學生於解決問題的過程中整合學科知識與真實世界的應用經驗，敘述正確。

D：PBL採以學生為中心的探究取向，學生須自主界定問題、蒐集資料、提出並驗證假設，此歷程正是促進學生主動學習與知識建構（knowledge construction）的具體實踐，符合建構主義精神，敘述正確。

本題考點：問題導向學習（problem-based learning）的問題設計原則。PBL所使用的問題應為結構不良（ill-structured）、貼近真實情境、無單一標準答案，藉以引發學生的高層次思考、主動探究與知識建構；判斷關鍵在於「結構不良」與「結構良好」問題對學生探究歷程所造成的不同效果。

正解：古德拉（J. Goodlad）將課程分為理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程與經驗課程五個層次。陳老師閱讀課程綱要後，依自己的理解設計「學生蒐集資料並上台報告與回饋」的單元活動與流程，此為教師對課程的個人詮釋與規劃，屬於「知覺課程」；實際上課時因蒐集資料及報告耗費太多時間，被迫縮減回饋環節，這是課堂中真正執行的課程，屬於「運作課程」。陳老師面臨的正是自己原先規劃的知覺課程與實際執行的運作課程之間的落差，故選（B）。

A：運作課程與經驗課程的落差，指教師實際教學（運作課程）與學生實際感受、理解到的學習經驗（經驗課程）之間的差距，本題描述的是教師「規劃」與「執行」之間的落差，尚未涉及學生實際感受到的學習經驗，故不屬此項。

C：理念課程指課程學者或專家基於教育理念所倡導的課程理想藍圖，正式課程則是經政府或學校核定、明訂於課程綱要中的課程，兩者皆屬課程綱要層次的規劃，與陳老師「個人詮釋規劃」和「實際教學執行」之間的落差無關。

D：正式課程如前述屬官方核定的課程綱要層次，經驗課程則是學生實際感受到的學習經驗，本題描述的落差發生在教師個人規劃與教學執行之間，並非正式課程與學生經驗之間的落差。

本題考點：古德拉（J. Goodlad）課程層次理論的五個層次——理念課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程；判準在於辨別題幹描述的落差究竟發生在哪兩個層次之間，本題屬教師個人對課程的理解規劃（知覺課程）與課堂實際執行（運作課程）之間的落差。

正解：提問教學中，教師對學生答案的回應應能促進學生持續聆聽、比較與深入思考，而非僅止於空泛的評價式反饋。乙「有誰也贊成小玉的答案呢？」引導其他學生主動評估、聆聽同儕答案是否合理，促進全班參與思考；丁「你的說法和家瑄的意思有何異同？」引導學生比較不同觀點的異同，促進更深層的分析與統整思考。兩者皆能達成促進聆聽與思考的目的，組合為乙丁，故選（D）。

A：（A）甲丙皆不適當。甲「你真是太聰明、太棒了！」僅為空泛的稱讚式反饋，只評價學生本人而未引導學生或其他同學繼續思考該答案的內容；丙「這答案不太好，換班長來回答」直接否定學生的答案並轉向特定人選作答，既可能打擊該生的學習信心，也未說明答案不足之處，無助於釐清思路，故甲丙組合不成立。

B：（B）甲丁的丁部分正確，理由同前；但甲如前述僅為空泛稱讚，未能促進聆聽與思考，故甲丁組合因甲而不成立。

C：（C）乙丙的乙部分正確，理由同前；但丙如前述屬否定式回應且逕行轉問他人，未能促進原答題學生或全班的後續思考，故乙丙組合因丙而不成立。

本題考點：提問教學中教師回應技巧的適切性判斷。促進聆聽與思考的回應應引導學生比較、評估或延伸彼此的想法（如徵詢是否贊同、比較異同），而非流於空泛稱讚或直接否定並轉移提問對象；解題關鍵在辨認每一則回應是開啟後續思考、還是終結討論。

正解：咚咚國小教師仍依各自領域（如社會、綜合等）分別進行單元教學，只是調整教學「時間順序」，讓不同領域中主題相近的單元（自我認識）安排在相近的時間點進行教學，各領域的學科界線與課程內容並未被打破或合併，僅是在時間安排上做關聯呼應，此即「相關課程」（correlated curriculum）的定義，故選（A）。

B：廣域課程（broad-fields curriculum）是將數個性質相關的學科合併為一個較大的學習領域（例如將歷史、地理、公民合併為社會領域），學科內容與界線已經模糊、整併為新的科目架構。本題僅涉及既有各領域單元教學「時間」的調整，並未合併學科內容，故不選。

C：融合課程（fused curriculum）進一步打破學科界線，將原本不同學科的內容統整為單一新科目（如將理化、生物、地科合併為「自然」）。本題各領域教學內容仍各自獨立進行，並未產生內容層次的統整，故不選。

D：超學科課程（transdisciplinary curriculum）完全打破學科界線，直接以真實生活議題或問題為核心進行統整教學，不再以既有學科作為規劃起點。本題仍是以既有領域單元為單位、只調整教學時間先後，並非以議題為核心整合各科，故不選。

本題考點：課程統整（curriculum integration）程度由低至高的光譜。依統整程度大致排序為：相關課程（僅時間關聯，學科界線不變）、廣域課程（相關學科合併為大領域）、融合課程（不同學科內容統整為新科目）、超學科課程（打破學科界線、以真實議題為核心）；作答時應先判斷題幹描述的調整是「時間安排」「學科合併」或「議題整合」，才能正確定位統整層級。

正解：「課程即研究假設」（curriculum as hypothesis）出自史點豪思（L. Stenhouse）所提出的課程歷程模式（process model），主張課程綱要或設計方案的本質只是一套有待在教學現場加以檢驗、驗證與修正的暫定假設，而非必須忠實複製的固定藍圖；教師在此觀點下的角色是「教師即研究者」（teacher as researcher），須不斷透過教學實踐、觀察學生反應並省思調整課程設計，故答案為重視現場教師的課程專業判斷與省思，選（D）。

A：強調課程學者於課程設計中的主導角色，是由專家預先訂定目標、內容與活動、教師僅負責忠實執行的觀點，較接近以泰勒原理（Tyler rationale）為代表的課程目標模式；此種由上而下、專家主導的設計方式，恰與課程即假設強調現場教師檢驗與修正的精神相反。

B：主張課程內容應以學生經驗為本，關切的是課程內容的來源與素材，屬於經驗主義或兒童中心課程觀所探討的課程內容取向問題，與課程即研究假設所聚焦的課程本質及教師角色並非同一層次的命題。

C：主張課程內容應重視恆久的價值與知識，是精粹主義或永恆主義的課程觀，強調傳遞固定不變的知識體系；這種對課程固定性的強調，恰與課程歷程模式視課程為暫定、待驗證假設的動態、可修正性質相反。

本題考點：課程理論中的目標模式與歷程模式對比。目標模式（如泰勒原理）由專家預先訂定明確目標並強調結果評鑑；歷程模式（史點豪思）視課程綱要為暫定假設，強調過程中教師的專業判斷、實驗與省思、教師即研究者；作答時須辨識題幹描述的是課程事先訂定、忠實執行或持續檢驗、動態修正的性質，據以判斷屬於何種模式。

正解：認知師徒制（cognitive apprenticeship）源自傳統技藝學徒制，強調教學者以示範（modeling）、教練（coaching）、鷹架（scaffolding）等方式，依學習者的學習狀況適時給予指導、示範與回饋，並隨學習者能力提升而逐漸淡出協助（fading），讓學習者在實作情境中主動建構問題解決能力，屬建構取向教學法。C由教學者帶領學習者、直接指導操作步驟，將認知師徒制窄化為教師主導、單向灌輸固定操作程序的直接教學，忽略了示範、教練、鷹架與逐漸淡出等歷程，以及學習者主動建構的精神，與認知師徒制的核心主張不符，故本題應選最不適切的（C）。

A：認知師徒制確實屬於建構取向教學法，強調學習者在有意義的實作情境中透過與教學者的互動逐步建構問題解決能力，此敘述正確，非本題答案。

B：認知師徒制的核心即是讓學習者在真實或擬真的實作任務中，藉由教學者的示範與引導練習發展問題解決能力，此敘述正確，非本題答案。

D：認知師徒制強調教學者依學習者當下的學習狀況動態調整協助方式，並適時給予指導、示範與回饋，此敘述正確，非本題答案。

本題考點：認知師徒制的核心特徵。其教學歷程包含示範、教練、鷹架、闡明、反思、探索等要素，強調隨學習者能力提升逐漸淡出指導，屬建構取向教學法；須與教師主導、直接灌輸固定步驟的直接教學法區辨。

正解：臺灣現行課程採「一綱多本」制度，國家層級課程發展的主要職責在制定《十二年國民基本教育課程綱要》，訂定學習內容、學習表現與核心素養等共同規範；教科書則由民間出版社依課綱自行編寫，經國家教育研究院審定後供學校選用，國家層級並不需要「一併編寫教科用書」，故（B）敘述較不適切，為本題答案。

A：教室層級課程發展指教師實際在班級中規劃與執行教學，本就可將校園環境、戶外學習等實際情境一併納入考量，並無不當。

C：學校層級課程發展於規劃校訂課程時，本應同時考量其與部定課程之間的縱向銜接與橫向關聯，以維持學校課程整體的一致性，敘述適切。

D：地方政府依在地特色與需求發展課程方案時，確實須一併規劃相應的資源、人力與經費配置，方案才具備落實執行的可行性，敘述適切。

本題考點：臺灣課程綱要體系中國家、地方、學校、教室四層級課程發展的權責劃分，特別是國家層級僅訂定課綱、教科書編寫與審定屬民間出版社與國家教育研究院之權責的「一綱多本」制度精神。

正解：探究教學強調引導學生主動提問、蒐集並分析資料，進而形成觀點或提出建議，而非僅止於閱讀、朗讀或單純比對條文內容。甲播放戰爭新聞，引導學生提問並討論兒童最佳利益的概念，以真實情境的新聞素材引發學生主動提問與思辨，符合探究教學重視問題引發的精神；丁就學校運動場的設計，從表意權引導學生蒐集分析資料、提出建議，兼具真實生活情境、資料蒐集分析歷程，以及最終提出具體建議的完整探究歷程，同樣符合探究教學設計。甲、丁皆屬適切設計，故選B（甲丁）。

A（甲乙）：選項含「乙、讓學生朗讀《兒童權利公約》中有關兒童生存權之相關內容」，朗讀屬單向的文本閱讀活動，學生僅依既定文本發聲誦讀，缺乏主動提問、蒐集資料或分析討論的探究歷程，乙不屬適切的探究教學設計，故A不選。

C（乙丙）：選項含「乙、讓學生朗讀《兒童權利公約》中有關兒童生存權之相關內容」，同樣屬單向朗讀而非探究活動；另含「丙、讓學生閱讀《兒童權利公約》後，指出禁止歧視的相關條文」，此活動僅要求學生在既定文本中找出並指認對應條文，屬資訊比對與辨識的認知層次，並未涉及學生自主提問、蒐集分析資料或形成觀點的探究歷程，乙、丙皆不屬適切設計，故C不選。

D（丙丁）：選項含「丙、讓學生閱讀《兒童權利公約》後，指出禁止歧視的相關條文」，此活動僅要求學生在既定文本中找出並指認對應條文，屬資訊比對與辨識的認知層次，並未涉及學生自主提問、蒐集分析資料或形成觀點的探究歷程，丙不屬適切設計，故D不選。

本題考點：探究教學（inquiry-based teaching）的設計原則。適切的探究教學應具備引發問題、蒐集資料、分析討論、形成觀點或建議的歷程，且宜連結真實情境或學生切身相關的議題；單純的朗讀、條文指認等屬於認知層次較低的資訊接收或比對活動，不足以構成完整的探究歷程，作答時須聚焦活動是否具備學生主動探究、分析與產出觀點的特徵。

正解：郭老師讓學生實際拍攝短片教導民眾分辨不實訊息、整理資料製作專刊，並以展演方式呈現學習成果，這是要求學生運用所學知識與技能，實際完成具體的任務與作品，並依其實際產出進行評量，此即實作評量（performance assessment）的定義：透過真實情境中的操作、製作或表現，評量學生統整應用知識的能力，故選（A）。

B：動態評量（dynamic assessment）強調測驗、教學介入、再測驗的歷程，透過在測驗過程中提供協助或教學介入，評估學習者的學習潛能與可教育性，題幹活動並未涉及此種介入與再測的歷程設計，故不符。

C：適性評量（adaptive assessment）是依學習者的能力水準動態調整測驗內容、難度或形式，使評量更貼近個別學習者的程度，題幹情境是全班學生共同進行同一項專題製作與展演，並未描述依個別能力調整評量內容的機制。

D：紙筆測驗是以書面作答方式進行的傳統測驗形式，題幹中學生是透過短片拍攝、專刊製作、展演等實際操作與產出來呈現學習成果，與紙筆測驗僅憑書面作答評量的方式恰好相反。

本題考點：實作評量（performance assessment）與其他評量方式的區辨。實作評量著重學生在真實或模擬情境中，透過實際操作、製作作品或展演等方式，展現統整應用知識與技能的能力；此一評量方式須與著重學習潛能評估的動態評量、依個別能力調整內容的適性評量，以及僅憑書面作答的紙筆測驗加以區辨。