105 年第 2 次諮商心理師個案評估與心理衡鑑試題與答案

正解：「已確診」卻被量表判定為「未具憂鬱症」；先列真實狀態為有病、測驗判定為陰性，這是偽陰性。A 錯誤否定符合此格組合，故選 A。

B：錯誤肯定是實際未具疾病卻被測驗判為有病，與題幹方向相反。

C：正確否定是實際未具疾病且測驗判為無病，題幹已明示個案確診，故不符。

D：正確肯定是實際有病且測驗亦判為有病，與低於切截分數的結果相反。

本題考點：偽陰性（false negative）——真實有疾病、檢驗判陰性；切截分數（cutoff score）——用以區分測驗分類，但不能取代完整心理衡鑑。

正解：平均數 100、標準差 15 與分數 115；先算 z=(115-100)/15=1，表示高於平均 1 個標準差。常態分配中 z=1 的累積百分等級約為 84%，故該生約高於 84% 的人，選 D。

A：高於 16% 約落在常態分配低端，與分數高於平均 1 個標準差不符。

B：高於 34% 仍低於中位數附近，未反映 z=1 的位置。

C：68% 是平均數上下各 1 個標準差所涵蓋的整體比例，不是 z=1 單一分數的百分等級；它看似合理，錯在把區間面積當成累積百分等級。

本題考點：z 分數（z score）——以（原始分數－平均數）／標準差求相對位置；百分等級（percentile rank）——表示分數高於常模群體的比例。

正解：「自陳式量表的編製方法」；常見編製邏輯包括依內容判斷的邏輯－內容法、以診斷或外部標準分組的效標組法，以及以題項共變結構建立向度的因素分析法。極端組法主要用於檢驗題項鑑別度，不是人格自陳量表的獨立編製取向，故選 B。

A：效標組法以已知不同特徵或診斷的群體選題，可用於建立量表，故非答案。

C：因素分析法依題項間相關結構形成特質向度，是常見量表建構方法，故非答案。

D：邏輯－內容法由理論與內容定義選取題目，例如依人格特質描述撰題，故非答案。

本題考點：量表編製（scale construction）——可依內容、效標或因素結構建立；極端組法（extreme-groups method）——主要用於題項鑑別分析。

正解：「真笑還是假笑」；真實愉悅表情常伴隨眼睛周圍肌肉收縮，形成眼角皺紋等變化，較不易只靠意志偽裝，故選 D。

A：臉頰上提可見於笑容，但單看臉頰不足以穩定區分真笑與刻意擺出的笑。

B：下巴不是辨識愉悅真實性的主要觀察線索。

C：嘴角上揚很容易被主動控制，是最強誘答；它看似就是「笑」的部位，錯在假笑也可有嘴角動作而未必有眼周參與。

本題考點：杜鄉微笑（Duchenne smile）——真實愉悅常涉及眼輪匝肌的眼周變化；行為觀察（behavioral observation）——宜整合多項非語言線索，避免單一線索過度推論。

正解：「傳記資料或過去史」與「何者錯誤」。蒐集過去史時，應聚焦與當前問題情境相關的過往事件；B 卻把焦點放在「過去問題情境」本身，未連結目前的衡鑑問題，故為應選項。

A：依本題分類，傳記資料是可供心理衡鑑的客觀實際資料，故非答案。

C：自傳內容帶有主觀選擇、偏見與敘事觀點；其中的偏見、遺漏或矛盾可反映自我概念與敘事方式，是臨床上有意義的資訊，故非答案。

D：異常經驗或反應可能與目前困擾相關，蒐集時應納入評估，但仍須放回脈絡解讀，故非答案。

本題考點：傳記資料（biographical data）——可作為衡鑑的實際資料；自傳內容（autobiographical material）——含主觀敘事與偏見；過去史蒐集——聚焦與當前問題情境相關的過往事件。

正解：「並不是」造成行為衡鑑信度不高的原因；信度看結果能否一致重現，標準化電子儀器通常能減少觀察紀錄的主觀誤差。C 不必然降低信度，故選 C。

A：環境變異大會使同一行為在不同情境的出現率不同，降低測量一致性。

B：行為操作性定義不精確時，觀察者不知道何時應計入，容易造成紀錄不一致。

D：評分者對同一行為判定不同，會直接降低評分者間信度，故非答案。

本題考點：行為衡鑑（behavioral assessment）——以可觀察、可操作化的行為蒐集資料；信度（reliability）——受行為定義、情境控制與評分者一致性影響。

正解：加州人格量表除了測量各種人格特質的內容量表外，還設有專門的效度量表，用以偵測受測者是否蓄意作假或呈現特定的作答態度，這三個效度量表是好印象量表、公共性量表與幸福感量表。好印象量表偵測受測者是否刻意呈現過度正向、討好的自我形象；公共性量表偵測作答是否隨意或不合常態，反映測驗結果的可信度；幸福感量表則用來偵測受測者是否誇大困擾以博取同情或呈現過度負向的作答傾向。三者合併即③④⑤，故選D。

A、B、C：三個選項都誤將內容量表當成效度量表納入。A（①②③）納入了社會化量表與自制力量表，B（①④⑤）納入了社會化量表，C（②④⑤）納入了自制力量表。社會化量表與自制力量表反映的是受測者本身的人格特質，如遵循社會規範程度、自我控制能力，而非用來偵測作假或作答態度的效度指標，只要選項中出現這兩者之一，就混淆了內容量表與效度量表的區分，因而都不正確。

本題考點：加州人格量表第三版（CPI-III）——內容量表與效度量表的區分；效度量表（validity scales）——好印象、公共性、幸福感用於偵測作答態度與測驗可信度。

正解：Buck（1966）建議的屋樹人測驗「施測方式」與「錯誤」；本題要辨識施測程序的材料與階段，不可把後續著色或補充活動混入初始繪圖。B 說第一階段用彩色蠟筆描繪，不符題目所採程序，故為應選項。判準在於區辨「初始繪圖階段的材料」與「後續著色或補充階段的材料」：初始繪圖以鉛筆為工具，彩色媒材屬其後的延伸程序，兩者不可互換。

A：屋樹人測驗可在適當控制下採團體施測，仍須留意個別反應與作答環境，故非答案。

C：題目所採程序將第四階段列為質問階段，以追問圖畫意義與相關經驗，故非答案。

D：分別在不同紙上繪製房屋、樹木與人，可讓各圖的作畫歷程與內容獨立呈現，故非答案。

本題考點：屋樹人測驗（House-Tree-Person Test, HTP）——投射性繪畫測驗的施測與訪談程序；心理衡鑑（psychological assessment）——投射資料須結合晤談與其他資料，不能單獨診斷。

正解：MMPI 自編製之初即設有 L（測謊量尺）、F（頻率量尺）、K（校正量尺）三個效度量尺，分別偵測當事人是否刻意呈現過度良好的形象、作答是否異常或不一致、以及是否有防衛性作答傾向；MMPI-2 之後另增列 VRIN、TRIN、F(B)、F(P)、S（優越自我呈現）等量尺，但這些是量表本身正式命名的效度量尺，而「社會期許」是心理測驗學上泛指受試者傾向呈現符合社會讚許形象的一般構念，常見於 Marlowe-Crowne 社會期許量表等其他工具，並非 MMPI 效度量尺表列中會直接以此為名的量尺，故選 D。

A：測謊量尺（L）偵測當事人是否以過於單純、理想化的方式作答，是 MMPI 最原始的效度量尺之一，敘述正確為 MMPI 效度量尺。

B：頻率量尺（F）偵測答題內容偏離常模的程度，用以篩檢作答的異常性或誇大症狀傾向，是 MMPI 效度量尺之一。

C：校正量尺（K）用以校正受試者防衛或掩飾的程度，並調整臨床量尺分數，是 MMPI 效度量尺之一。

本題考點：MMPI 效度量尺（validation scale）——L、F、K 為原始三大效度量尺，用以檢核作答態度與測驗結果可信度；社會期許（social desirability）——一般人格測驗學構念，非 MMPI 專屬命名量尺。

正解：個別智力測驗（如魏氏智力量表）採一對一施測，過程中主試者需要即時觀察受試者的作答方式、臨場反應與行為表現，靈活掌握指導語、計時、追問與計分規則，並具備足夠的專業訓練才能做出正確的施測與判斷，是各類測驗中對主試者專業要求最嚴格的一類，故選 D。

A：學科成就測驗多為團體施測的紙筆測驗，內容與計分標準化程度高，一般具備基本測驗素養的教師或行政人員即可依標準程序施測，對主試者的專業要求相對較低。

B：職業興趣量表通常也是自陳式、團體施測的工具，重點在於受試者依指導語自行填答，主試者的角色多半是說明施測程序與注意事項，專業門檻不高。

C：多因素性向測驗雖然向度較多、內容較複雜，但仍多屬團體施測的標準化紙筆測驗，主試者依標準化流程執行即可，其專業要求仍不及需要一對一互動、臨場判斷的個別智力測驗。

本題考點：測驗施測的專業要求（examiner qualification）——個別施測與團體施測所需訓練程度不同；個別智力測驗（individually administered intelligence test）——高度仰賴主試者臨場觀察與判斷。

正解：校內人緣好、回家衝突，心理師卻僅以「青春期發展現象」概括；這是將行為歸因於單一、普遍的內在發展因素，而忽略家庭互動等情境資訊，可能構成歸因偏誤，故選 A。

B：自我實現預言是期待改變他人行為、使期待成真的歷程；題幹只有初步解釋，未呈現期待如何影響喜化行為。

C：迴歸效應指極端測量值後續自然趨近平均，題幹沒有重複測量或極端分數，故不適用。

D：臨床經驗可作假設來源，但不能替代多情境資料；它看似符合青少年常見現象，錯在把常見性直接當成對個別當事人的充分解釋。

本題考點：歸因偏誤（attribution bias）——過度以單一內在或類別因素解釋行為；多元資料蒐集（multimethod assessment）——需比較家庭、學校與同儕等情境資料。

正解：「智能衡鑑」而非單一「智力測驗結果」；衡鑑是整合測驗、發展史、適應功能與問題解決表現的專業判斷，不能等同一個分數，A 不適切，故選 A。

B：智力測驗可提供標準化認知能力資料，是智能衡鑑的重要工具之一，故非答案。

C：資料來源、觀察情境與受試者狀態不同，都可能影響衡鑑結論，故非答案。

D：問題解決能力反映認知功能及其在情境中的運用，是智能衡鑑可考量的一部分，故非答案。

本題考點：智能衡鑑（intellectual assessment）——整合多來源資料的判斷歷程；智力測驗（intelligence test）——提供標準化分數，不能取代完整衡鑑。

正解：「預測結果真的發生後」仍只找支持證據、忽視替代證據，觸發的是評量者以既有假設篩選資訊的確認機制。驗證性偏誤（confirmatory bias）會使人偏好蒐集與原先判斷一致的資料，並把偶然命中的結果視為自己預測能力很高；題幹所述過度自信正會強化這個循環，故選 D。

A：正向幻覺指個人對自己、控制感或未來抱持不切實際的正面看法；雖可能伴隨樂觀，核心不是選擇性尋找證據。

B：初步印象效應是早先取得的資訊對後續判斷造成較大影響，重點在資訊出現的順序，不是後續只驗證原預測。

C：文化偏差是衡鑑工具、解釋或互動未顧及文化脈絡而造成系統性失真，與題幹的證據篩選無關。

本題考點：驗證性偏誤（confirmatory bias）——判準是「偏好支持既有假設的證據」；初步印象效應（primacy effect）看資訊順序；文化偏差（cultural bias）看文化脈絡是否被錯置。

正解：「逆背數字」；必須暫時保持數字、維持注意，並在心中倒轉順序，因此主要檢視工作記憶及注意控制，不是直接測量對情境作權衡的判斷力，故選 D。

A：逆背時需短暫暫存並操作數字，涉及工作記憶，故可能是評估目的。

B：受試者必須持續把注意放在數字序列上，注意力不足會立即影響表現，故非答案。

C：專注力反映能否在短時間內維持心智資源於作業，與逆背表現密切相關。

本題考點：逆背數字作業（digit span backward）——判準是暫存與心智操作；工作記憶（working memory）與注意力（attention）可由此觀察；判斷力（judgment）則需以實際決策情境評估。

正解：「諮商初談」；初談要先建立安全感、釐清困擾與風險，若立刻要求當事人重述創傷細節，可能超出其可承受範圍並造成再度淹沒，因此應避免急於深入創傷過程，故選 B。

A：討論諮商目標有助於建立合作關係與確認期待，屬初談的適切內容。

C：支持系統可協助瞭解保護因子、可用資源及必要時的危機支持，應予評估。

D：困擾問題的發展史可用來掌握問題起始、變化與維持脈絡；重點是依當事人狀態循序詢問，而非完全迴避。

本題考點：初談衡鑑（initial assessment）——判準是先安全、再探索；創傷知情取向（trauma-informed care）要求避免在關係與穩定化尚不足時強迫詳述創傷；支持系統（support system）是重要保護資源。

正解：「較輕微或不需要較長期照顧」；剛進新環境引發的適應困難通常有明確壓力源，若功能受損較有限且資源可近，常可隨支持與調適改善，相對不必然需要長期處遇，故選 D。

A：多重診斷代表問題面向較複雜，衡鑑與處遇通常需整合更多資訊，不能視為輕微。

B：人格違常牽涉長期而廣泛的人格與人際模式，通常需要較長期、穩定的處遇規劃。

C：症狀若是未解決衝突的象徵性表現，常須探索深層與反覆出現的心理動力，未必能以短期調適處理。

本題考點：問題嚴重度（problem severity）——判準是複雜度、持續性、功能損害與可用資源；適應問題（adjustment problem）常有可辨識壓力源；共病（comorbidity）與人格病理通常提高處遇複雜度。

正解：「將心理衡鑑納入諮商的過程」；心理衡鑑的直接功能是系統蒐集、整合與解釋資料，以形成問題概念化和處遇方向，不能把「重新建立關係」當作其本身目的，故錯誤選項為 C。

A：衡鑑結果可協助判斷優先需求、資源與限制，作為後續處遇計畫的參考，敘述正確。

B：心理衡鑑可協助釐清當事人的困擾性質、功能與可能影響因素，故可用以確認或修正問題概念化。

D：晤談、觀察、測驗及相關資料能提供多面向資訊，正是衡鑑的重要價值。

本題考點：心理衡鑑（psychological assessment）——判準是多元資料的整合與解釋；問題概念化（case formulation）用以連結資料與處遇；諮商關係（counseling relationship）雖重要，但不是衡鑑的主要功能。

正解：Prochaska 改變階段論將準備度分為前意圖期（precontemplation）、深思熟慮期（contemplation）、準備期（preparation）、行動期（action）與維持期（maintenance）。C 選項描述案主已經開始採用具體的替代因應策略，同學惹我時改為報告老師而非吵架，且這個作法已持續約一個月，顯示案主不只是想改變，而是已經著手嘗試新的因應方式；相對於維持期通常要求改變行為穩定持續達六個月以上才被視為進入穩固階段，一個月左右、剛開始嘗試新策略的狀態，較適合歸類在已下定決心並開始小幅行動、但尚未達到穩固階段的準備期，四個選項中以此描述與標籤最相符，故選 C。

A：「應該是我媽媽來諮商，我沒問題」是典型否認問題存在、完全沒有改變意圖的陳述，屬於前意圖期的特徵，而非深思熟慮期；深思熟慮期至少要先承認問題的存在，才會進入猶豫是否改變的階段，此選項標籤與內容矛盾。

B：「我知道我容易和同學吵架，我也想改變，但是同學會故意惹我」同時具備承認問題與想改變兩項要素，但仍以外在歸因作為猶豫未行動的理由，正是深思熟慮期典型的矛盾語言，卻被標為前意圖期，標籤與內容不符。

D：「這兩個禮拜都沒有和同學吵架，老師有稱讚我」所描述的行為改變僅維持兩週，時間遠短於維持期一般所需的六個月以上穩定期，用維持期形容剛開始沒多久、尚待鞏固的新行為並不恰當，時間落差比 C 更明顯。

本題考點：Prochaska 改變階段論（Transtheoretical Model, stages of change）——前意圖期、深思熟慮期、準備期、行動期、維持期依有無改變意圖與行為改變持續時間區分；改變準備度評估——依當事人語言中對問題的承認程度與行動證據判斷所處階段。

正解：「繼續活下去之意念」；此問法要直接探索讓當事人暫未自傷、仍能留在生命中的理由與保護因子。「是什麼讓你選擇沒有傷害自己？」能開啟其求生動機、關係連結或責任感的敘說，故選 B。

A：安排死後事宜可用於瞭解自殺計畫性或準備行為，重點不是繼續活下去的意念。

C：詢問傷害自己的方式是在評估方法、可近性與計畫具體性，屬自傷／自殺風險衡鑑的一環。

D：詢問是否覺得不值得活下去，主要評估無望感與死亡意念；它看似最貼近題幹，但問的是「不想活」而非支撐其繼續活下去的保護因素。

本題考點：自殺風險衡鑑（suicide risk assessment）——須分辨死亡意念、計畫與方法；保護因子（protective factors）看何種關係、價值或資源支持當事人不採取自傷行動；危機處遇（crisis intervention）應以直接、清楚的問法進行。

正解：「定向感喪失」與「病情相當嚴重」；定向感常見由時間、地點逐漸影響到人物辨識。若已無法辨識自己或周遭的重要人物，表示混亂程度已不只限於時間或場所，通常被視為較嚴重的認知狀態，故選 A。

B：對地點定向困難可見於較明顯的混亂，但一般仍可能保有人物辨識，嚴重度通常低於對人的定向喪失。

C：時間定向往往最早受影響，例如弄錯日期或時段，單獨出現時不必然表示最嚴重。

D：事件定向可受注意、記憶或情境理解影響；相較於無法辨識人物，本項不足以作為最嚴重的判準。

本題考點：定向感（orientation）——可評估時間、地點、人物與情境；認知功能篩檢（cognitive screening）須結合意識清晰度、注意與記憶判讀；對人定向喪失通常提示較嚴重的混亂。

正解：會談時避免使用「為什麼」問句，主要理由包括：容易讓案主理智化而隱藏情緒（A）、容易讓案主覺得被指責而升高防衛（B），以及容易誘發辯解性而非描述性的回答，使評估者無法取得案主真實的經驗細節（D）。至於「為什麼」問句容易引發開放式回答、進而混淆評估者的會談意向，這並不是實務與文獻上用來說明應避免「為什麼」問句的理由——「為什麼」問句真正的問題在於它容易引發理智化、防衛與辯解，而非在於答案「太開放」以致讓評估者自己搞不清楚會談方向，因此 C 並不是適當的理由，故選 C。

A：「為什麼」容易促使案主從理性分析的角度回應，反而遠離、隱藏了原本應被觸及的情緒經驗，是避免使用的正當理由。

B：「為什麼」問句在語感上容易帶有質問、指責的意味，使案主啟動心理防衛，減損會談中真誠開放的程度，是避免使用的正當理由。

D：評估者希望取得的是案主經驗的具體描述，而「為什麼」問句傾向引出案主為自己行為辯護、找理由的回答，偏離了描述性資料蒐集的目的，是避免使用的正當理由。

本題考點：會談技巧中的問句類型（question types in clinical interviewing）——「為什麼」問句的限制與替代問法；防衛與理智化（defensiveness and intellectualization）——會談問句設計如何影響案主的情緒開放程度與回答品質。

正解：鍾擎要評估的是學員在各個訓練課程中的學習成效，這類評估通常透過同一份測驗工具在不同時間點（例如訓練前後、或不同梯次課程之間）重複施測來比較結果，藉此判斷學員是否真的產生了學習變化。若要讓不同時間點測得的分數具有可比較性，前提是這份測驗工具本身要有穩定的測量特性，也就是同一群受試者在間隔一段時間後重測，分數應維持高度相關，這正是重測信度（test-retest reliability）所要提供的資訊；有了重測信度的證據，才能把分數的差異歸因於學員真正的學習成效，而非測驗本身的不穩定，故選 A。

B：內部一致性信度（如 Cronbach's α）檢驗的是同一次施測內各題項是否測量同一構念，反映題目間的同質性，並不能說明分數在不同時間點是否穩定可比較。

C：折半信度是內部一致性信度的一種估計方式，把單次測驗題目一分為二比較相關，同樣只涉及單次施測內部的一致性，無助於判斷跨時間、跨課程比較學習成效時分數是否穩定。

D：評分者信度處理的是當評分涉及主觀判斷時，不同評分者之間評分結果是否一致的問題；本題情境是以測驗工具評估學習成效，並未特別涉及多位評分者間的評分差異，並非此情境最需要的信度資料。

本題考點：重測信度（test-retest reliability）——同一測驗在不同時間點測量結果的穩定性；信度類型辨析——內部一致性、折半、評分者信度分別適用的情境。

正解：「心理能力，包括潛在能力及實際能力」；智力與性向測驗著重潛在能力，成就測驗則檢核已習得的表現。人格測驗主要描述人格特質、情緒或適應風格，不以能力高低為測量標的，故選 B。

A：智力測驗用以評估一般認知能力與推理等能力表現，適合能力衡鑑。

C：性向測驗旨在估計某領域學習或訓練的潛能，屬潛在能力評量。

D：成就測驗評量已學得的知識或技能，屬實際能力表現。

本題考點：智力測驗（intelligence test）評估一般認知能力；性向測驗（aptitude test）估計學習潛能；成就測驗（achievement test）評估已習得表現；人格測驗（personality test）不以能力為主。

正解：測驗結果解釋的目的，是要讓案主能理解自己的測驗表現所代表的意義，因此心理師應以案主能懂的淺顯語言說明結果，避免使用艱澀的統計模式與專業術語，否則不僅無助於案主理解，反而可能造成誤解或增加案主的焦慮與距離感，C「儘量使用複雜的統計模式及專業術語」正違反了測驗解釋應清楚易懂的基本原則，故選 C。

A：測驗分數只是了解案主的其中一項資料來源，解釋結果時應對照案主的成長背景、生活經驗、晤談觀察等其他相關資料，才能做出更完整、貼近案主真實狀況的解釋，是適當的原則。

B：任何測驗分數都存在測量誤差，解釋時應說明分數的可能誤差範圍，避免讓案主誤以為單一分數是絕對精確的數值，是適當的原則。

D：案主施測當下的身心狀態可能影響作答表現，解釋分數時納入施測情境與心理狀態的考量，有助於更準確地解讀分數所反映的意義，是適當的原則。

本題考點：測驗結果解釋原則（test interpretation principles）——應以案主能理解的語言呈現，並納入其他資料、誤差範圍與施測情境綜合判斷；心理測驗溝通倫理——避免專業術語造成的權力不對等與理解障礙。

本題經考選部公告一律給分。跨機構衡鑑資料使用倫理中，(C)「未完成同意程序時可引用部分測驗結果於正式報告」明顯違反個資與專業倫理程序，應屬不恰當；惟(D)「智能障礙或未成年個案可在不告知本人下逕由監護人同意使用」亦有疑義，多數倫理準則要求即使由監護人同意，仍應盡可能以個案能理解之方式告知本人，故(C)(D)何者為「最不恰當」認定分歧。(A)因應測驗時限需求了解他機構結果、(B)取得資料須保護個資安全，皆為正確合理做法可排除。作答以現行心理衡鑑倫理與個資保護規範為準。

正解：「精神疾患導致認知功能缺損或退化」；要判斷是否退化，核心是比較發病前後可反映認知效能的功能資料。課業成績可呈現學習、注意與執行功能的變化，人際關係也可反映社會認知、組織與功能退化；兩者合用最能建立前後差異，故選 A。

B：導師輔導紀錄可作為旁證，但記錄內容與完整性不一，不能取代人際功能的直接變化資料；只選①③較不完整。

C：人際與導師紀錄皆有參考價值，但少了課業成績這項較可比較的學業功能指標。

D：僅有課業成績可能受課程難度、出缺席或環境影響，無法充分判斷認知功能是否全面退化。

本題考點：功能性衡鑑（functional assessment）——判準是發病前後的可比較資料；認知功能（cognitive functioning）須結合學業與社會功能；多重資料來源（multiple informants）可降低單一紀錄的誤判。

正解：行為衡鑑（behavioral assessment）著重蒐集個案在特定情境下可觀察、可測量的外顯行為資料，例如行為出現的頻率、強度、情境前後脈絡等，藉此擬定行為介入計畫。恐懼症的迴避行為、衝動行為的發生頻率、婚姻衝突中的溝通與互動模式，都是能夠具體觀察、記錄的行為，適合以行為衡鑑處理；幻聽則屬於個人主觀的知覺經驗，無法被他人直接觀察或客觀測量，需要仰賴晤談、精神狀態檢查等方式來評估，並不適合以行為衡鑑作為主要評估方法，故選 C。

A：恐懼症所表現的迴避行為、生理反應等，都是可觀察、可測量的具體行為，適合以行為衡鑑（如行為觀察、自我監控）進行評估。

B：衝動行為本身就是以外顯行為型態呈現，可以透過頻率記錄、情境分析等行為衡鑑方式加以評估與追蹤。

D：婚姻衝突中的互動與溝通行為（如爭執頻率、迴避或攻擊性言語等）是可觀察的行為型態，適合透過行為衡鑑（如夫妻互動觀察）來評估。

本題考點：行為衡鑑（behavioral assessment）——以可觀察、可測量的外顯行為為評估對象；主觀知覺經驗（如幻聽）——屬內在、無法直接觀察的現象，須以晤談等其他方法評估，不適用行為衡鑑。

正解：BASIC-ID 的「I=imagery」；此向度蒐集的是內在心像，例如白日夢、幻想、夢境、反覆浮現的畫面或自我意象。與主訴相關的白日夢、幻想與夢境正提供這類資訊，故選 A。

B：認知能力與問題解決能力較屬認知（cognition）向度，而非意象。

C：壓力狀態可跨多個向度，防衛機制則是心理動力概念，兩者不能直接界定為意象資料。

D：自我效能與自信主要關乎認知信念與自我評價，不是內在畫面的內容。

本題考點：BASIC-ID 多向度衡鑑（multimodal assessment）——I 代表意象（imagery）；認知（cognition）著重想法、信念與問題解決；以夢境與幻想探索的是內在心像。

正解：兒童感覺統合功能評量表評估的是兒童在觸覺、前庭覺、本體覺等感覺訊息統整與動作協調方面的功能，屬於職能治療領域用來篩檢感覺統合失調（如動作協調不佳、觸覺防禦過度敏感）的工具，測量內容與智力（一般認知能力）無關，因此不適合用來測量一般 12 歲國中學生的智力，故選 D。

A：WISC-IV 中文版是專為 6 至 16 歲兒童與青少年設計的標準化智力測驗，涵蓋語文理解、知覺推理、工作記憶、處理速度四大指數，12 歲國中學生正落在其適用年齡範圍內，適合用來測量智力。

B：瑞文氏圖形推理測驗以非語文圖形類推題目測量一般智力（尤其是流體智力），施測不受語言與文化背景限制，各年齡層版本涵蓋國中學生族群，適合作為智力評估工具。

C：綜合心理能力測驗是國內編製、常用於學校情境的團體智力測驗，適用年齡涵蓋國小高年級至國中階段，專門用於評估學生的一般認知能力，適合測量國中學生的智力。

本題考點：智力測驗的適用範疇——WISC-IV、瑞文氏測驗、CMAS 均以認知能力為測量對象；感覺統合功能評量——評估感覺訊息整合與動作協調功能，非智力測驗，用途與智力衡鑑不同。

正解：生涯信念調查表的「應用」；CBI 用來辨識可能限制或扭曲生涯探索與決策的信念，結果應成為晤談中共同探索的材料，而非替當事人決定方向，因此最正確的是可作為晤談的輔助資源，故選 C。

A：生涯信念的澄清常有助於探索與決策歷程，不能限定只適合諮商後期。

B：已確定生涯者未必最需要此工具；正面臨選擇、猶豫或信念衝突者通常更能從結果獲得討論素材。

D：量表結果可提示需探究的信念，但不能作為決策的重要指標。它看似客觀，錯在把自陳結果誤當成替當事人作決定的依據。

本題考點：生涯信念調查表（Career Beliefs Inventory, CBI）——用於辨識生涯相關信念；晤談（interview）須整合個人經驗與脈絡；測驗結果（test results）是輔助資料，不取代自主決策。

正解：「國內資優學生的鑑定通常」；題目採多元能力的常見鑑定組合，常見的正式評量工具包括創造力、一般認知能力、性向與學習成就，故由①創造力、②智力、③性向、⑥成就構成的 D 最符合題意。此為題目所採的常見鑑定分類；實務上會依資優類別與鑑定程序選用。

A：包含人格與興趣，卻漏了性向與成就；人格、興趣可作輔助瞭解，但不是此組合的核心能力指標。

B：包含人格但未納入創造力，與資優鑑定常同時辨識創造潛能的方向不符。

C：同時把人格、興趣列入，卻沒有智力與創造力，無法呈現題目所指的多元能力組合。

本題考點：資優鑑定（gifted identification）——題目設定以創造力、智力、性向與成就為主要向度；智力測驗（intelligence test）與成就測驗（achievement test）分別反映認知能力與學習表現；國內實施細節具規範與年度差異。

正解：「技術士技能檢定考試」；其目的在檢核應試者是否已具備特定職類所要求的知識與操作技能，重點是既有學習或訓練成果，故屬成就測驗，選 B。

A：性向測驗用來估計接受某類訓練或學習的潛能，並不直接判定目前是否已達技能標準。

C：人格測驗測量特質、情緒或適應方式，非技術技能達成程度。

D：興趣測驗瞭解個人偏好哪些活動或職業領域，喜歡某職類不等於已具備其技能。

本題考點：成就測驗（achievement test）——判準是已學得的知識或技能；性向測驗（aptitude test）估計未來學習潛能；興趣測驗（interest inventory）評估偏好，不等於能力或成就。

正解：Swain（1989）生涯規劃模式所列的「三個因素」；依題目採用的模型，生涯目標受個人因素、個人與環境的關係、以及教育與職業資訊影響。D 的生理素質未列為該模式的獨立影響因素，故選 D。此題屬特定模型的原始分類，作答以題目所指版本的架構為準。

A：能力、興趣與性向屬個人本身因素，符合該模式的一個面向。

B：家庭與社會經濟條件呈現個人與環境的關係，符合該模式。

C：教育與職業資訊是形成可行生涯目標的重要資訊基礎，亦為該模式所列因素。

本題考點：Swain 生涯規劃模式（Swain's career planning model）——題目設定的三向度為個人因素、個人－環境關係與教育職業資訊；生涯資訊（career information）協助形成選擇；此為特定理論模型的分類題。

正解：O*NET 生涯探索工具（O*NET Career Exploration Tools）是以美國勞動部建置的 O*NET 職業資訊資料庫為基礎所發展的整合性生涯評估系統，能同時評量個人的能力、興趣與工作價值等多面向資訊，並將這些結果直接對應到 O*NET 資料庫中大量職業所需的知識、技能與工作特性，讓案主能將自身條件與職場實際需求相互比對，取得對職場資訊初步且具體的了解，最符合題幹描述的整合對應功能，故選 B。

A：職業興趣量表僅測量個人的職業興趣傾向，並未同時涵蓋知識能力與工作價值等其他面向，也不具備直接對應職場工作需求資料庫的整合設計，功能範圍較窄。

C：生涯興趣量表同樣以興趣為測量核心，性質與職業興趣量表相近，缺乏將知識能力、工作價值一併納入並對應職場需求的整合功能。

D：工作氣質測驗聚焦於個人的工作氣質或人格特質傾向與職業的適配，並未涵蓋知識能力與興趣等完整面向，也不具備對應職場實際工作需求資料庫的功能。

本題考點：O*NET 生涯探索工具（O*NET Career Exploration Tools）——整合能力、興趣、工作價值並對應職業資料庫的生涯評估系統；生涯評估工具的範疇比較——單一興趣量表與整合性工具在涵蓋面向上的差異。

正解：自我指導探索（Self-Directed Search, SDS）由 Holland 依其職業選擇理論編製，其設計上最重要的特色之一，就是刻意做成可由當事人自行施測、自行計分、並自行對照職業代碼手冊解釋結果的工具，目的是降低對專業人員的依賴、提高當事人主動探索生涯的參與感；因此「不可自行施測、計分、解釋」這句敘述與 SDS 的核心設計精神完全相反，是錯誤敘述，為本題答案 B。

A：SDS 依 Holland 的類型論（RIASEC）設計活動、能力自評、職業偏好等分量表，最終得出代表個人與環境適配類型的三字母代碼，確實以 Holland 的職業選擇理論為理論基礎，敘述正確。

C：SDS 的分量表同時包含活動與職業偏好（反映興趣）以及能力自評（反映能力），兼顧個體在能力與興趣兩個面向的自我評估，敘述正確。

D：SDS 的計分方式是加總受試者在各分量表的原始作答次數，直接以原始分數的高低排序得出代表興趣類型的字母代碼，並非採用常模對照或百分等級解釋，敘述正確。

本題考點：自我指導探索（Self-Directed Search, SDS）——Holland 理論為基礎、自陳自評自解的自我施測生涯興趣工具；Holland 職業類型論（RIASEC theory）——以人境適配觀點解釋職業興趣與選擇。

正解：自殺風險評估通常聚焦在與自殺行為直接相關的臨床指標，包括個案負向情緒（如憂鬱、絕望感）的困擾程度、可運用的人際與社會支持系統，以及是否已具體規劃自殺計畫、計畫的致命性與可執行性，這些變項與自殺意念、行動之間有較直接且被實徵支持的關聯。宗教信仰的類別與虔誠程度雖然在部分文化脈絡下可能與自殺態度有關，但並非一般自殺風險評估架構中會系統性納入的核心重點項目，相較之下較不是重點，故選 C。

A：負向情緒的困擾程度（如憂鬱、絕望）是預測自殺風險的重要臨床指標，屬評估重點。

B：人際與社會支持系統的強弱直接影響個案在危機中能否獲得協助與緩衝，屬評估重點。

D：自殺計畫的具體程度、致命性與執行可能性，是判斷立即危險性的核心指標，屬評估重點。

本題考點：自殺風險評估（suicide risk assessment）——聚焦負向情緒、社會支持與自殺計畫可行性等直接相關指標；宗教信仰雖與自殺態度文化研究有關，但非標準風險評估架構的核心重點。

正解：「結構性最高」；結構性指紀錄格式對內容欄位與組織順序的預先規定程度。診斷為主的紀錄以診斷架構組織症狀、問題與處遇資訊，分類框架最明確，因此在各選項中結構性最高，故選 D。

A：SOAP 雖固定為主觀資料、客觀資料、評估與計畫，結構已高，但仍以單次服務資料的書寫流程為主。

B：DART 將描述、評估、反應與處遇分欄，可引導紀錄，惟分類強度不及診斷為主的架構。

C：DIRT 加入臨床印象，仍以敘事與當次反應整合為主，欄位標準化程度較低。

本題考點：歷程紀錄（progress notes）——結構性看格式對資料分類的規範程度；SOAP notes 以服務歷程組織資料；診斷為主紀錄（diagnostic-based notes）以診斷架構統整資訊。

正解：衡鑑報告的「背景資料」；背景資料記載當事人過去與目前的生活脈絡，例如家庭發展、就醫與工作經驗。晤談中的行為觀察則是衡鑑者在當下直接看到的表現，應另列為行為觀察，不屬背景資料，故選 C。

A：家庭發展史提供成長、人際與重要事件脈絡，屬背景資料。

B：就醫紀錄反映既往健康與治療史，是理解目前問題的重要背景。

D：工作史呈現職業功能、經濟與生涯脈絡，也屬背景資料。

本題考點：衡鑑報告（assessment report）——背景資料（background information）記載生活史與既往紀錄；行為觀察（behavioral observations）記錄施測或晤談當下可見表現；兩者應分開呈現以釐清資料來源。

正解：心理衡鑑的「知情同意書應有內容」；知後同意應讓當事人瞭解自己將接受什麼服務、為何進行，以及結果如何使用，才能作出是否同意的決定。測驗效度對研究的貢獻不是本次服務的程序、目的或權益事項，故不應列為必要內容，選 D。

A：測驗程序可讓當事人瞭解施測方式、時間與配合事項，是知後同意的重要資訊。

B：測驗目的說明為何需要衡鑑，讓當事人能判斷是否接受服務。

C：結果的運用方式關係到資料使用與當事人權益，應予說明。

本題考點：知後同意（informed consent）——核心是程序、目的、可能用途與當事人權益；心理衡鑑（psychological assessment）資料的使用方式須事先說明；測驗效度（test validity）是工具品質議題，不是個案知後同意的必要項目。

正解：多元族群衡鑑的「不恰當」；診斷與結果解釋必須納入當事人文化中對困擾、疾病、求助與功能的理解，才不會把文化差異誤判為病理。D 主張避免加入文化脈絡，正會增加誤判，故選 D。

A：評估語言流暢度及是否需要以慣用語言進行衡鑑，有助減少語言能力被誤當成心理能力差異，作法適當。

B：反思衡鑑者與當事人的族群權力關係及特有文化議題，是文化敏感度的重要實踐。

C：選擇符合文化適應程度與慣用語言的材料，可提升結果解釋的適切性。

本題考點：文化敏感的心理衡鑑（culturally responsive assessment）——判準是將語言、文化與權力脈絡納入解釋；測驗對等性（test equivalence）關切工具是否適合該族群；診斷（diagnosis）不可脫離文化背景。