109 年第 2 次諮商心理師個案評估與心理衡鑑試題與答案

正解：「常模適切性」與負向題「何者錯誤」：常模的功能是提供受測者可比較的參照群體，故受試群體應與常模群體在相關背景特徵上相近，而非相異。A 與此原則相反，故為應選項。

B：樣本人數足夠可降低抽樣誤差，使常模較穩定，符合常模建置要求，故非答案。

C：年齡、教育程度或其他與測驗相關的特徵可能影響分數解釋，具意義的分組常模有助於作適切比較，故非答案。

D：族群與社會條件可能隨時間改變，定期修正常模可避免以過時參照解釋分數，故非答案。

本題考點：常模適切性（norm appropriateness）——判準是受測者與常模群體的可比性；常模修訂（norm revision）——常模須能反映目前的目標群體。

正解：心理衡鑑選擇測驗工具時，最基本也最優先的考量是測驗本身的心理計量特徵（psychometric properties），也就是信度與效度是否足夠，唯有測驗本身具備科學上可信賴的測量品質，測驗結果才有解釋與應用的價值；其他如臨床實用性、個案因素或臨床工作人員因素，都必須建立在測驗本身心理計量品質已獲確認的前提下才有意義，故選 D。

A：臨床實用性（如施測時間、成本、便利性）固然重要，但屬於在確認測驗具備足夠信效度之後，進一步比較不同工具時的次要考量，不能凌駕於測量品質之上優先決定。

B：個案因素（如年齡、文化背景、身心狀況是否適合該測驗）是選擇測驗時必須納入的重要條件，但這是在測驗本身心理計量特徵已受肯定的前提下，用來判斷適配性的後續步驟。

C：臨床工作人員因素（如是否受過該測驗的專業訓練與施測資格）同樣是重要的實務限制，但同樣建立在測驗品質已受確認之後的操作層面考量，並非第一優先的判準。

本題考點：心理衡鑑測驗選擇的優先順序（test selection in psychological assessment）——心理計量特徵（信度、效度）作為首要判準；臨床實用性、個案與施測者因素的次要考量地位。

正解：「共同方法變異」與負向題：聚斂效度要求不同測量方式對同一建構呈現合理一致，若相同方法帶來共同的系統性變異，便可能把方法效果誤當作建構一致性。因此 D 說不會影響估計，與效度理論不符，故為應選項。

A：人事甄選關切測驗分數能否預測工作表現等外在效標，效標關聯效度是重要依據，故非答案。

B：學業成就評量須檢視題目是否涵蓋預定課程與能力範圍，內容效度是探究重點，故非答案。

C：治療效度關切測驗結果能否辨識或反映介入前後的改變，此敘述符合其用途，故非答案。

本題考點：聚斂效度（convergent validity）——同一建構以不同方法測量時應有合理關聯；共同方法變異（common method variance）——可能扭曲效度估計，不能視為無影響。

正解：「標準九為 5」：標準九（stanine）以 5 為平均附近，故要找最接近平均的衍生分數。離差智商以平均數 100、標準差 15 為慣例，A 的 94 距平均 6 分，換算 z=(94-100)/15=-0.40，仍在平均附近，故選 A。

B：z=1.0 是高於平均 1 個標準差，並非最接近標準九 5。

C：T=41 以平均數 50、標準差 10 計，z=(41-50)/10=-0.9，偏離平均較 A 大。

D：PR66 代表分數高於約 66% 的常模樣本，位置已高於中位附近；本項看似只是略高，錯在百分等級不是等距量尺，不能只以 66 與 50 的數字距離判斷。

本題考點：標準九（stanine）——5 為平均附近；z 分數（z score）與 T 分數（T score）——以距平均數的標準差單位比較位置。

正解：選用魏氏智力測驗簡版（短式量表）通常是基於評估時間的限制、該工具在臨床情境中的實用性，以及案主主述問題（例如注意力困難、無法長時間受測）等現實考量，這些都是選擇簡式版本的合理原因；然而簡式量表為了縮短施測時間，通常是從完整量表中抽取部分分測驗組成，其信度與效度一般略遜於完整版本，因此「測驗的信、效度」較高並非選用簡式版本的考量原因，反而是使用簡式版本必須權衡犧牲的部分，故選 C。

A：注意力有困難的個案通常難以承受冗長的完整測驗，評估時間的限制是選用簡式版本的常見且合理考量。

B：簡式量表施測快速、對臨床工作負荷較友善，具備良好的臨床實用性，是心理師在忙碌的臨床情境中選用簡式版本的實際考量。

D：案主以注意力問題為主述，全套測驗的長時間施測本身可能干擾評估結果或造成個案負擔，因此案主主述問題會直接影響是否選用簡式版本，是合理的考量因素。

本題考點：智力測驗簡式版本（short form）的選用考量——時間限制、臨床實用性、個案特性；簡式版本與完整版本的心理計量權衡——簡式通常以犧牲部分信效度換取施測效率。

正解：「最能有效增加正確性」，判準是衡鑑程序是否同時具備結構化、標準化與統計解釋。 臨床判斷正確性的相關研究（如 Meehl 對臨床判斷與統計／精算判斷的比較研究）一致顯示，結構性晤談（standardized structured interview）能降低評估者主觀偏誤、提高晤談資料的一致性；正式測驗（formal, standardized test）提供客觀、標準化的量化資料；統計解釋規則（actuarial/statistical interpretation rule）則以實證資料為基礎做出解釋與預測，三者皆屬結構化、客觀化的評估要素，組合起來最能有效提升臨床判斷的正確性，故選 C。

A：非結構性晤談缺乏標準化的提問架構，容易受晤談者個人偏好與引導方式影響資料品質，與具實證支持的統計解釋規則搭配，整體正確性仍會被非結構性晤談的不一致性拖累。

B：主觀測驗解釋依賴評估者個人的臨床直覺與經驗判斷測驗結果，研究一再顯示這類主觀、印象式的解釋方式，其正確性通常不如採用實證統計程序得出的解釋規則。

D：專業人員對自己判斷的信心程度，經研究證實與判斷的實際正確性並無穩定的正相關，也就是「有信心不等於判斷正確」；而臨床晤談（未特別標明結構化）加上正式測驗，仍缺少統計解釋規則這個關鍵的客觀化要素。

本題考點：臨床判斷與統計（精算）判斷（clinical vs. actuarial judgment，Meehl）——結構化、客觀化程序優於主觀直覺判斷；結構性晤談與統計解釋規則——提升衡鑑正確性的關鍵要素。

正解：「個案評估之資料蒐集方法」與負向題：個案評估聚焦於特定當事人的問題、脈絡與功能，常以訪談、測驗及觀察整合資料；田野調查主要用於研究自然情境中的群體或文化現象，非一般個案評估的常用方法，故選 D。

A：個案訪談可蒐集主訴、發展史、症狀與生活脈絡，是基本資料來源，故非答案。

B：心理測驗可在適當選用與解釋下提供標準化資訊，屬常用資料來源，故非答案。

C：行為觀察可記錄行為的出現條件與反應模式，亦是常用方法，故非答案。

本題考點：個案評估（case assessment）——整合訪談、心理衡鑑與行為觀察；田野調查（field study）——主要是自然情境研究方法，非個案資料蒐集常規。

正解：結構性訪談（structured interview）預先設計固定的題目內容、順序與評分方式，讓每位個案接受一致的訪談程序，主要目的是降低諮商心理師依個人經驗、直覺或偏好即興發揮所帶來的主觀判斷差異，提升評估的一致性與可信度，故選 B。

A：訪談時間過長與是否採用結構化設計沒有必然關係，結構性訪談固定涵蓋的項目有時反而使訪談時間不易縮短，並非其設計要避免的核心困境。

C：個案情緒的紓解通常被視為初談歷程中可能帶來的正向效果，而非需要被「避免」的困境，把情緒紓解當成結構性訪談要防止的問題，方向與訪談目的不符。

D：機構行政管理效率屬於組織層面的考量，例如排班或表單流程，並非結構性訪談設計用來解決心理師個人主觀判斷落差的核心目的。

本題考點：結構性訪談（structured interview）——標準化題目與程序以提升評估信度；評估者偏誤（rater bias）——透過標準化程序降低評估者主觀判斷的變異。

正解：「電腦輔助評量的優點」與負向題：電腦可自動化施測、計分與資料整理，卻不能單憑技術本身更精確地判定當事人問題的成因；成因判斷仍須由心理師整合多元資料與專業假設。因此 D 錯誤，故為應選項。

A：自動計分、報表與資料整理可減少重複性工作時間，屬其優點，故非答案。

B：標準化呈現與計分可減少施測程序不一致造成的誤差，可能有助於結果的一致性，故非答案。

C：電腦依固定規則呈現題目與計分，可減少人為施測或計分誤失，故非答案。

本題考點：電腦輔助評量（computer-assisted assessment）——優勢在施測、計分與資料處理的一致性；心理衡鑑判斷（clinical judgment）——問題成因須靠多元資料整合，不能由工具自動推定。

正解：「心理衡鑑」與「足以取代其他類型資料」：心理衡鑑是持續提出、檢驗與修正假設的整合歷程，標準化測驗雖重要，卻只是一種資料來源，不能取代訪談、觀察與脈絡資訊。C 的絕對化說法錯誤，故為應選項。

A：衡鑑過程應以新增資料支持、修正或拒絕原有假設，符合假設檢驗的歷程，故非答案。

B：交叉檢核不同來源資料可辨識一致與矛盾之處，提升解釋的可信度，故非答案。

D：心理師的訓練背景與理論取向會影響注意的資料與解釋方式，實務上確有此可能，故非答案。

本題考點：心理衡鑑（psychological assessment）——以多元資料反覆檢驗假設；交叉檢核（cross-validation）——比較不同資料來源，避免單一工具決定結論。

正解：Lazarus 的 BASIC-ID 模式與「人際模式」：其中 I 代表 interpersonal relationships，若問題核心在人際互動，應優先採可處理關係經驗、互動與溝通的心理治療取向；生物性治療法主要處理生理與藥物等向度，最不適合直接對應人際向度，故選 D。

A：完形治療可透過覺察與此時此地的人際接觸處理關係模式，仍可作為人際問題的介入，故非答案。

B：個人中心治療以同理、真誠與無條件積極關懷建立治療關係，可促進人際經驗與自我概念改變，故非答案。

C：精神分析治療可探究早期關係經驗、移情及重複的人際模式，仍與問題向度相關，故非答案。

本題考點：BASIC-ID（BASIC-ID model）——I 指人際關係向度；多向度治療配對（multimodal therapy）——介入應先對應主要問題向度。

正解：在評估會談階段運用同理技巧，主要功能是讓個案感受到被理解、進而願意開放地陳述自己的困擾，因此同理有助於建立具安全感的信任關係、讓心理師更清楚掌握個案主觀感受、也有助於個案在被理解的過程中自己把主述議題愈說愈清楚。至於促發個案洞察自己行為的不一致，通常需要仰賴挑戰、面質等進一步的技巧，透過指出個案言行、想法之間的矛盾之處來促進頓悟，這已超出評估階段單純同理反映所能達到的效果，因此在評估會談階段使用同理技巧，最不可能達到 D 所描述的效果，故選 D。

A：同理心的展現能讓個案感受到被接納、不被評價，是建立安全感與信任關係最直接的作法之一。

B：透過同理反映，心理師一邊確認自己對個案陳述的理解是否正確，一邊也協助個案把原本模糊的主述議題愈說愈聚焦，故有助於釐清議題。

C：理解個案的主觀感受，正是同理技巧最直接、最核心的功能。

本題考點：同理心技巧——評估會談階段建立關係、釐清議題、理解主觀感受的基本功能；面質與挑戰技巧——促進個案覺察自身矛盾與不一致，通常需要更進一步的技術而非單純同理。

正解：「評估會談」仍要維持諮商關係，判準是資料蒐集與心理接觸必須並行。（B）即使在評估歷程，諮商心理師也應以同理、真誠回應維持與個案的心理接觸，使其能安全完整地表達，故選 B。

A：安全感與關係維持是評估重要任務，不是只保留最低程度的附屬條件。

C：評估雖蒐集病史與症狀，也須理解生活脈絡、資源與求助動機，不能只以診斷為核心。

D：同理與反映有助個案表達真實完整資料，評估會談並不應少用。

本題考點：評估會談——兼具資料蒐集與關係維持的任務；心理接觸——判準是即使問診導向，仍以同理與真誠維持個案安全感和表達品質。

正解：個案在初次會談中要向不熟悉的心理師揭露難以對外人啟齒的困境，此時最關鍵的前提是先建立起足夠的信任與專業關係（therapeutic relationship），唯有個案感受到安全與被接納，才可能真正開放地陳述自己的處境；理論架構、問句形式或會談結構都必須建立在這層關係之上才有意義，故答案為 B。

A：會談依循清楚的理論模式固然有助於系統性理解個案，但這是專業關係建立之後才發揮作用的工具，若關係尚未建立，過早套用理論架構反而可能讓個案感覺被貼標籤或不被理解。

C：多用為什麼的問句容易讓個案感覺被質問或被要求交代理由，對於正要揭露隱私困境、信任感尚薄弱的個案而言，這類問句反而會增加防衛，不利於關係建立。

D：儘量採結構式問題以減少個案擔心，看似體貼，實則可能限制個案自由表達的空間，讓會談流於表格化蒐集資料，無法真正貼近個案在揭露敏感議題時所需要的彈性與同理。

本題考點：治療關係／專業關係的建立（therapeutic relationship）——初次會談中信任感是後續一切介入技術得以發揮效果的前提；會談技術的優先順序——關係先於結構、先於理論套用。

正解：在非結構式晤談中，晤談者可能受到多種既有的知覺與互動偏誤影響其判斷，其中包括驗證式偏誤（confirmatory bias）——傾向蒐集與既有假設一致的資訊而忽略反證；初步印象效應（primacy effect）——受晤談初期形成的印象過度左右後續判斷；月暈效應（halo effect）——因對個案某個特質的正面或負面印象，連帶影響對其他特質的評價。「引導偏誤（guiding error）」並非臨床晤談文獻中被普遍承認、具明確定義的偏誤概念，屬於混淆用語，並非真實存在的偏誤名稱，故此選項的敘述有誤，應選 C。

A：驗證式偏誤指晤談者傾向蒐集、記憶與詮釋支持自己既有假設的資訊，而忽略或輕視與假設不符的資料，是非結構式晤談中確實存在且常被討論的偏誤，此敘述正確。

B：初步印象效應指晤談初期形成的第一印象，會過度影響晤談者對個案後續言行的解讀與整體判斷，是晤談歷程中常見的偏誤，此敘述正確。

D：月暈效應指晤談者因個案某一顯著特質留下的整體正面或負面印象，進而不自覺地將此印象類推到對個案其他特質或能力的評價上，是被廣泛承認的知覺偏誤，此敘述正確。

本題考點：非結構式晤談中的知覺與互動偏誤——驗證式偏誤（confirmatory bias）、初步印象效應（primacy effect）、月暈效應（halo effect）等臨床晤談常見偏誤的辨識。

正解：羅夏克墨漬測驗是由Hermann Rorschach編製，運用一系列墨漬圖卡讓受測者自由聯想、說出所看到的內容，藉此推論其人格結構與心理運作方式，屬於投射測驗與人格測驗的一種，與Holland依興趣類型提出的六角形職業興趣模式（實用型、研究型、藝術型、社會型、企業型、事務型）完全是不同的理論脈絡，並非依Holland的六類向度發展而成，故選D為錯誤敘述。

A：羅夏克墨漬測驗透過受測者對模糊刺激的反應，推論其人格特質與內在心理動力，確實屬於人格測驗，這個敘述正確。

B：羅夏克墨漬測驗以曖昧不明確的墨漬圖形作為刺激，讓受測者投射出內在的想法與情感，是投射測驗的代表工具之一，這個敘述正確。

C：Exner發展出的計分系統，將原本較為主觀的施測與計分程序系統化、標準化，目前是羅夏克墨漬測驗最廣為使用的計分方式，這個敘述正確。

本題考點：羅夏克墨漬測驗（Rorschach Inkblot Test）——投射測驗、以墨漬刺激推論人格結構；Exner計分系統（Exner Comprehensive System）——將羅夏克測驗標準化計分的代表系統；Holland類型論——屬於職業興趣分類理論，與人格投射測驗屬不同體系，不應混淆。

正解：「期望表」：期望表以測驗分數分組，對照各組後續是否達成外在結果，用來檢驗測驗能否與或預測效標相符，故主要驗證效標關聯效度，選 C。

A：內容效度檢視題目是否代表欲測內容領域，通常依測驗藍圖與內容分析判斷，非期望表的用途。

B：建構效度檢視分數是否反映理論建構，需累積多種理論預測的證據，期望表不是其主要工具。

D：專家效度是由專家評估題目或內容的適切性，與以外在結果分組比對的期望表不同。

本題考點：期望表（expectancy table）——以測驗分組對照外在結果；效標關聯效度（criterion-related validity）——判準是分數與外在效標的關聯或預測。

正解：「影響信度」與各種信度估計的比較。官方答案為 B：在其他條件相近時，題目若更一致地測量同一特質，題目間相關提高，內部一致性也會提高。惟 D 的「通常」涉及教材採用的比較脈絡：再測使用同一份測驗，可能因不含複本的內容取樣誤差及記憶、練習效應而有較高係數；不能僅以時間因素否定其可能性，故本題存在判準歧義。

A：受測者間個別差異大會擴大觀察分數變異，通常較有利於估計信度，並非必然降低信度。

C：判定個體間的細微差異需要更高的測量精確度，通常比辨識整體差異困難，不能說更可靠。

D：再測信度會受時間、練習與真實改變影響；但使用同一份測驗也可能提高其係數。若題目未指明教材的特定比較條件，不能斷定本項必然錯誤。

本題考點：信度（reliability）——分數的一致性與測量誤差；內部一致性（internal consistency）——題目間相關較高通常提高信度；再測信度與複本信度的比較須說明測驗與施測條件。

正解：平均數 100、標準差 15 與智商 130，先求標準分數：z=(130-100)/15=30/15=2。再換算 T 分數：T=50+10×z=50+10×2=70，故選 C。

A：z=2 在常態分配的累積百分等級約為 98，而非 95；95 約接近 z=1.65。

B：本題中間值已算出 z=2，B 的 1.5 是把 30 分差誤以較大的標準差除得，故不正確。

D：標準九以 5 為平均，z=2 已接近最上端，通常落在 9 而非 8；本項最易誤選，因為 8 與 9 都屬高分，錯在未依 z=2 的位置判斷其接近最上端。

本題考點：z 分數（z score）——z=(X-M)/SD；T 分數（T score）——T=50+10z；標準九（stanine）——以常態位置將分數分為 1 至 9 級。

正解：田納西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale, TSCS）由 Fitts 編製，其內容向度包含生理我、道德倫理我、心理我（個人我）、家庭我、社會我等分量表，用以描繪個體在不同生活層面上的自我概念樣貌；量表另有自我認同、自我滿意、自我行動等內在結構向度。選項中並無「自我中心」這個名稱，它不是田納西自我概念量表所使用的分量表名稱，故選 D。

A：生理我（physical self）是田納西自我概念量表明確列出的分量表之一，測量個人對自己身體、健康與外貌的看法，屬於量表內容。

B：道德我（moral-ethical self）同樣是量表列出的分量表之一，測量個人對自己道德價值、宗教信念與行為對錯的評價，屬於量表內容。

C：自我滿意（self-satisfaction）是量表內在結構向度之一，測量個人對自己整體自我概念的接受與滿意程度，屬於量表內容。

本題考點：田納西自我概念量表（Tennessee Self-Concept Scale）——多向度測量自我概念的標準化工具，區分內容向度（生理我、道德我、心理我、家庭我、社會我）與結構向度（認同、滿意、行動）。

正解：保存個案檔案資料的目的，主要圍繞在維護個案照護的持續性與風險管理，包括心理師本人若突發狀況無法繼續服務時能有所依據、轉介給其他心理師時能延續治療品質、以及在可能發生醫療糾紛或法律爭議時提供風險管理與舉證的依據。至於為出版或研究蒐集資料，涉及個案資料的另一種用途，若要將個案資料用於出版或研究，必須另外取得個案的知情同意、進行去識別化等額外的倫理程序，並非保存個案檔案資料本身的既定目的，故選 C。

A：預防心理師本人突發狀況無法繼續服務時，仍能藉由檔案讓後續接手的人員了解個案狀況、延續照護，是保存檔案的核心目的之一。

B：轉介個案給其他心理師時，完整的檔案資料能讓新任心理師快速掌握個案背景與治療進度，避免治療中斷或重複評估，是保存檔案的目的之一。

D：完整的個案紀錄在可能發生醫療糾紛或申訴時，是心理師說明自己已依專業標準執業的重要證據，屬於風險管理的目的。

本題考點：個案紀錄與檔案保存——延續照護、轉介銜接與風險管理的功能；研究倫理中的知情同意——個案資料用於出版或研究須另行取得同意，非保存檔案的當然目的。

正解：功能評量的資料蒐集策略可分為間接法與直接觀察法：間接法是透過訪談當事人本人、家長、老師等重要他人，或使用評定量表來蒐集對行為的描述與看法，並未直接在行為發生的當下進行觀察；行為晤談分析（behavioral interview）正是以晤談方式向了解個案的人詢問行為發生的前後脈絡與可能功能，屬於間接資料蒐集，答案選 A。

B：ABC 描述分析要求觀察者在行為實際發生的情境中，即時記錄前事（antecedent）、行為（behavior）與後果（consequence），屬於直接觀察法。

C：軼事紀錄分析是觀察者在自然情境中，針對行為發生當下所做的簡短、即時紀錄，同樣仰賴實地直接觀察，屬於直接資料蒐集策略。

D：散布圖分析是將行為發生的頻率依時間、情境等變項標示於圖上以尋找型態，資料來源同樣是對行為的直接、持續觀察記錄，屬於直接法。

本題考點：功能評量（functional assessment）——間接法與直接觀察法的區分；行為晤談分析（behavioral interview）——透過他人陳述蒐集行為前後脈絡的間接策略；ABC 分析、軼事紀錄、散布圖分析——皆屬直接觀察行為當下所做的資料蒐集方式。

正解：「時至今日」與智力的定義：智力可被視為一般能力、適應能力或多元能力等，不同理論的界定與測量範圍並未完全一致，故 D 正確。

A：智力的發展受到遺傳、教育、健康與環境等因素交互影響，不能說是天生且不會改變。

B：早期智力測驗的發展目的之一是辨識需要教育協助的兒童，不是為測量資賦優異者而首先問世。

C：全量表智商 90 高於 84，僅表示在該量表上的相對位置較高；「智力優秀」是帶價值判斷的過度推論，且兩者均須配合測量誤差與完整衡鑑解釋。

本題考點：智力（intelligence）——理論定義與測量範圍仍有多元觀點；全量表智商（full scale IQ）——是測驗分數，須在心理衡鑑脈絡中解釋。

正解：對聽覺障礙學生實施團體智力測驗，須選用不依賴聽覺指導語、以非語文方式呈現題目的工具。托尼非語文智力測驗（TONI-3）普及版本即以圖形、手勢示範作答方式設計，刻意排除語文與聽覺理解的需求，適合聽障族群；瑞文氏標準圖形推理測驗（SPM）以圖形類推作答，同樣不依賴語文與聽覺指導語，是跨文化、非語文智力評估的經典工具，兩者皆適合啟聰學校四年級學生使用，故選C（②③）。

A（①②）、B（①③）：智能結構學習能力測驗多依循語文指導語進行施測，對需高度依賴聽覺理解指導語的聽障學生並不合適，凡包含①之選項即不成立。

D（③④）：綜合心理能力測驗（CMAS）屬一般認知能力測驗，施測仍需仰賴語文指導語傳達題意，並非針對聽覺或語言限制族群所設計的非語文工具，與②③相較，④缺乏對聽障族群的適用性考量。

本題考點：非語文智力測驗（nonverbal intelligence test）——以圖形、動作示範取代語文指導語，適用於聽障、語言弱勢等族群；團體智力測驗的族群適配性——選用工具需考量受測者的感官與語言限制。

正解：加州心理測驗（California Psychological Inventory, CPI）由Gough編製，測量的是一般正常人在人際與社會情境中所展現的人格特質，例如支配性、社會化程度、自我控制、責任感等常態人格向度，屬於一種以自陳量表方式評估正常人格結構的人格測驗，故選D。

A：情境測驗是透過設計模擬真實情境的作業或任務，觀察受試者在情境中的實際行為表現來評估其人格或能力，例如情境式領導測驗；CPI是以自陳題項作答的紙筆測驗，並非情境模擬性質的測驗。

B：投射測驗（如羅夏克墨漬測驗、主題統覺測驗）是透過呈現模糊不明確的刺激，讓受試者投射出內在潛意識的衝突與人格動力，屬於非結構化評量方式；CPI則是結構化、有固定選項的自陳量表，兩者性質截然不同。

C：職業性向測驗評估的是受試者在特定職業領域中的能力傾向或潛能，用以預測職業適配程度；CPI雖然結果可供生涯輔導參考，但其測量核心是一般人格特質而非特定職業能力或性向，性質上仍屬人格測驗而非性向測驗。

本題考點：加州心理測驗（CPI）——以自陳量表評估正常人格結構的人格測驗；人格測驗與投射測驗、情境測驗、性向測驗的測量取向差異。

正解：「自比性分數」與負向題：自比性測驗把同一個人的各特質或興趣作相對比較，分數意義主要在個人內部剖面，不適合拿來直接與他人的量表分數比較。C 錯誤，故為應選項。

A：自比性題型要求受測者在偏好間作取捨，可減少一律偏高作答對興趣測量的影響，與 Kuder 所強調的用途相符，故非答案。

B：比較個體內不同特質的相對強弱，正是自比性分數的核心用途，故非答案。

D：傑克遜職業興趣調查表採自比性題型編製，此敘述正確，故非答案。

本題考點：自比性測驗（ipsative test）——比較同一人內部的相對偏好；自比性分數（ipsative score）——不宜作人際間絕對高低比較。

正解：「儘可能選出真正具有憂鬱症狀者」；判準是降低偽陽性，使被判陽性者更可能確有症狀。提高切截點會讓陽性門檻更嚴格，雖可能增加偽陰性，卻能降低偽陽性，故選 A。

B：提高切截點會降低，不會提升偽陽性，方向相反。

C：降低切截點會放寬陽性門檻，反而提高偽陽性。

D：降低切截點確會提升偽陽性，但與題幹追求真正陽性者的目標相反。

本題考點：切截分數的權衡——提高切截點可降低偽陽性、可能增加偽陰性；先由衡鑑目的判斷要減少哪一類錯誤，再決定門檻方向。

正解：羅氏墨跡測驗的「色彩濃淡對比反應」Y、YF、FY：此類陰影相關反應在傳統羅氏解釋中，常被連結到受壓迫、無力掌控的情緒經驗，題目所採的對應為無助感，故選 D。此為投射測驗傳統詮釋，實務上仍須結合完整反應型態與其他衡鑑資料。

A：痛苦的內省較著重個人向內反思與痛苦覺察，不能僅由此一類反應直接判定。

B：憂鬱情緒可能在完整衡鑑中需要考量，但 Y、YF、FY 的題目對應重點不是以此單獨推論憂鬱。

C：缺乏愛是關係需求的推論，並非此類反應的直接傳統指標。

本題考點：羅氏墨跡測驗（Rorschach Inkblot Test）——反應意義須置於整體反應脈絡；陰影反應（shading responses）——本題採傳統解釋，指向無助感。

正解：題幹指定的 DSM-5 與「學習障礙的主要類別」：特定學習障礙症依受損學習技能區分為閱讀、書寫表達與數學，溝通障礙是另一診斷類群，不是其主要類別，故選 D。本題的診斷分類依 DSM-5 版本解讀。

A：閱讀困難是特定學習障礙症可標示的受損領域之一，故非答案。

B：數學困難也是可標示的受損領域之一，故非答案。

C：書寫表達困難同樣是可標示的受損領域之一，故非答案。

本題考點：特定學習障礙症（specific learning disorder）——依閱讀、書寫表達與數學受損領域標示；溝通障礙症（communication disorders）——屬不同診斷類群。

正解：「明確指出」與「學科類別」：要判斷特定學習困難，工具須直接測量某一學科能力；學習適應量表主要描繪學習態度、習慣與適應情形，難以明確定位為閱讀、數學或口語表達等特定學科困難，故選 A。

B：中文閱讀理解測驗直接測量閱讀理解，可辨識閱讀相關的困難，故非答案。

C：基礎數學概念測驗直接測量數學概念，可辨識數學相關的困難，故非答案。

D：兒童口語表達指標直接聚焦口語表達能力，可提供語言表達困難的資訊，故非答案。

本題考點：學習衡鑑（learning assessment）——特定學科診斷需用直接能力測量；學習適應（learning adjustment）——反映廣泛適應狀況，不能單獨定位特定學科障礙。

正解：學習檔案評量（portfolio assessment）蒐集學生一段時間內的作品、反思與學習歷程，其評分高度仰賴評分者的主觀判斷，不同評分者對同一份檔案的評分標準不易完全一致，加上檔案內容因人而異、缺乏標準化的作答情境，使其信度與效度普遍不如標準化測驗來得穩定，需透過評分規準（rubric）等方式盡量提升，但仍難稱「具良好的信效度」。題幹D的敘述與學習檔案評量的已知限制相反，是錯誤敘述，故選 D。

A：學習檔案可依照個別學生的學習目標蒐集對應的代表性作品，彈性高，容易配合個別化的教學目標，敘述正確。

B：學生在建置檔案的過程中需自行篩選、整理、反思自己的作品，本身就是參與評量歷程的一部分，敘述正確。

C：學習檔案呈現的是學生在真實情境下累積的作品與表現，比單次紙筆測驗更能反映學生實際的學習歷程與成就，敘述正確。

本題考點：學習檔案評量（portfolio assessment）——真實、個別化但信效度相對受限的另類評量方式；另類評量（alternative assessment）的取捨——真實性與個別化的優勢，對比標準化程度與信效度的限制。

正解：Holland 類型碼的「一致性」：一致性看兩種興趣類型在六角模型上是否相鄰，R（實用型）與 I（研究型）彼此相鄰，故 RI 的一致性最高，選 A。

B：S（社會型）與 C（事務型）在六角模型上不相鄰，一致性較低。

C：E（企業型）與 A（藝術型）相距較遠，並非高一致性組合。

D：I（研究型）與 E（企業型）也非相鄰類型；本項看似都涉及解決問題或成就，錯在一致性依六角模型的鄰接關係判定，不依日常印象配對。

本題考點：Holland 類型論（Holland typology）——RIASEC 六類興趣；一致性（consistency）——兩碼在六角模型愈相鄰，一致性愈高。

正解：「語文與數學推理方面的學業潛力」：題目要的是多個學業性向向度，而非單一科目的語言能力或僅作廣泛篩選；多向度性向測驗組合可分別評估語文、數學推理等能力剖面，故選 C。

A：通用性向測驗雖可提供語文與數目等能力資訊，主要用於職業性向的配置，非本題評估高中階段學業潛力的最適切工具。

B：G567 學術性向測驗的常模與適用對象為小五至國一學生，不能據以解釋高一學生的結果，故非答案。

D：全民英檢評量英語能力，不能同時衡鑑數學推理潛力。

本題考點：多向度性向測驗（multiple aptitude test battery）——比較不同能力向度的潛力；學業性向（scholastic aptitude）——須依欲評估的學科能力選用工具。

正解：Satir 模式中的家庭圖（family map）聚焦於呈現家庭內部此刻的互動樣貌，包括成員之間如何形成聯盟或對立、誰與誰結盟排除另一人（三角關係），以及家庭運作時遵循的內隱規則（家庭規則，如「不可以表達憤怒」、「小孩不可以頂嘴」等），透過家庭圖能具體呈現這些動力與規則，故選 C。

A：大量的代間傳遞資訊是 Bowen 家族系統理論中「家族圖譜」（genogram）橫跨多代蒐集資訊的特色，著重的是跨世代型態的重複與傳遞，而非 Satir 家庭圖聚焦於此刻家庭互動的取向。

B：了解某位家庭成員病因的多代發展歷程，同樣較接近醫療或 Bowen 取向 genogram 用來追溯疾病或症狀跨代脈絡的用途，並非 Satir 家庭圖的主要著眼點。

D：家庭生態系統中的相關資源，是生態圖（ecomap）用來呈現家庭與外部系統（如學校、機構、社會支持）資源連結的工具，與聚焦家庭內部互動的 Satir 家庭圖性質不同。

本題考點：Satir 家庭圖（family map）——呈現此刻家庭內部三角關係與家庭規則的評估工具；家族圖譜（genogram）與生態圖（ecomap）——分別著重代間傳遞歷程與外部資源系統，適用焦點與 Satir 家庭圖不同。

正解：「飲食障礙症個案之行為衡鑑」：行為衡鑑要記錄可界定、可觀察且與目標問題直接相關的行為及其前後脈絡。④飲食內容是核心目標行為，①負向思考可作為與飲食行為相關的認知事件一併記錄；②心跳數據與③睡眠品質不是此題所指的直接飲食行為紀錄，故僅①④成立，選 A。

B：本組合多納入③睡眠品質；睡眠可影響整體狀態，卻非此題行為衡鑑要定位的直接飲食行為項目。

C：本組合納入②心跳數據與③睡眠品質，兩者皆非直接飲食行為紀錄，故不成立。

D：本組合遺漏①負向思考，亦未納入與飲食障礙症直接相關的認知事件。

本題考點：行為衡鑑（behavioral assessment）——記錄目標行為及相關認知與情境；自我監測（self-monitoring）——以可界定的紀錄協助分析行為模式。

正解：「Pope（1986）提出」與「自殺率最低」：本題問的是該指標中不同居住安排的比較結果，題目採用的結論是與子女同住者自殺率最低，故選 D。此為特定研究指標的知識，解讀時不宜把相關比較直接推成居住安排單獨造成自殺風險改變。

A：獨居通常代表較少的日常同住支持，非該指標中的最低組。

B：未與配偶同住者並非該比較中的最低組。

C：與配偶同住可能提供支持，但本項最易誤選；錯在把「配偶同住」的一般保護性印象當成 Pope 指標的實際最低組，而題目指定的比較結果為（D）與子女同住。

本題考點：自殺風險指標（suicide rate indicators）——須區分研究中的群體比較與個別風險判斷；社會支持（social support）——居住關係可為風險評估資訊之一，但不能單獨定論。

正解：轉介工作的核心不在於心理師自己執行哪一種治療技術，而在於能否掌握個案的整體需求，銜接、協調適合的資源與服務單位，並追蹤轉介後的銜接成效，這正是個案管理能力（case management）所涵蓋的範疇，故選 A。

B：特定理論取向能力是心理師在進行諮商或治療時展現的專業深度，屬於直接介入階段所需，而非評估後決定轉去哪裡、如何銜接資源的轉介工作核心能力。

C：諮商技術專業能力同樣是用於直接對個案進行諮商介入的能力，轉介本身意味著心理師判斷此個案需要別的資源或專業協助，重點在銜接而非施展諮商技術。

D：心理障礙症衡鑑能力屬於評估階段用來確認診斷或問題性質的專業能力，是轉介決策的前置依據之一，但轉介工作本身更關鍵的是後續的資源連結與協調，而非衡鑑能力本身。

本題考點：個案管理（case management）——整合評估結果、連結並協調後續資源與服務的專業能力，是轉介工作的核心。

正解：C。心理測驗的原始分數本身不具有絕對意義，必須經過常模轉換（如百分等級、標準分數）才能顯示個案相對於參照團體的位置。在衡鑑報告中若要呈現原始分數，應同時附上依測驗常模或指標所做的分數解釋，並以文字白話敘述該分數代表的意義，讓報告的閱讀者（可能包含個案本人、轉介單位、非測驗專業人士）能理解分數背後的實質意涵，故選 C。

A：只寫原始分數而不做任何解釋，等於把未經轉換、缺乏參照基準的數字直接丟給讀者，讀者無從判斷分數高低所代表的意義，違反衡鑑報告應具溝通功能的原則。

B：完全不寫原始分數同樣不恰當，適度揭露原始分數有助於報告的可查核性與透明度，只要輔以清楚的文字解釋，並不會造成當事人混淆；問題不在於是否呈現原始分數，而在於是否附加解釋。

D：報告內容的呈現方式應依循專業倫理與衡鑑報告寫作的一般準則，而非完全交由個別心理師依自身訓練背景與熟悉度自由決定，若無一致的原則，可能造成報告品質參差、當事人權益受損。

本題考點：心理衡鑑報告撰寫原則（psychological assessment report writing）——分數呈現須輔以解釋性文字；常模參照分數解釋（norm-referenced score interpretation）——原始分數須轉換並說明意義才具溝通價值。

正解：心理衡鑑資料具有時效性，個人的興趣、能力與生涯發展狀態會隨時間改變，衡鑑倫理要求所引用的資料必須是近期且能反映當事人目前狀態的結果。大一入學初期所做的職業興趣探索，到大學畢業前夕已相隔數年，個人興趣、經驗與自我認識都可能有明顯變化，若仍直接沿用這份過時資料來建議畢業生的求職方向，等於用失去時效性的舊資料做出攸關生涯的重大建議，不符合心理衡鑑資料應具時效性與有效性的倫理原則，答案選 D。

A：法庭做為專家證人時提供衡鑑結果，屬於法律程序賦予的例外情形，心理師是依司法要求配合作證，並非任意揭露，不違反倫理原則。

B：課堂報告是專業教學情境，把可辨識案主身分的資料移除後再進行討論，正是兼顧教學需要與案主保密權益的正確做法，符合倫理原則。

C：測驗工具發表新版後，通常代表常模更新、題項與信效度都經過修訂，改用新版工具進行評估能提供更準確、更符合時代狀態的結果，符合倫理原則。

本題考點：心理衡鑑資料的時效性與有效性——舊有測驗結果不應無限期沿用於重大決定；心理衡鑑保密與揭露的例外情形——法庭作證、教學使用去識別化資料等常見合理揭露情境。

正解：A。知後同意（informed consent）的核心精神在於讓個案在充分理解衡鑑目的、方式與後續影響的情況下，自主決定是否參與。衡鑑結果將如何被運用，例如是否會提供給轉介單位、學校、法院，是否會影響某項決定或安置，結果的保密範圍與揭露對象，直接關係到個案的權益與後續生活，是知後同意書最主要、最不可或缺的內容，故選 A。

B：諮商心理師的學歷和經歷屬於專業背景資訊，有助於建立信任，但並非知後同意書聚焦的核心內容，也不是個案決定是否接受衡鑑時最關鍵的考量依據。

C：機構常用的測驗工具種類屬於程序性資訊，可作為衡鑑說明的一部分，但個案更關切的是衡鑑結果會如何被使用、影響到什麼，而不是機構有哪些測驗工具可供選擇。

D：個案的轉介問題是衡鑑之所以進行的背景與原因，通常已在轉介或初談階段被討論，屬於衡鑑的起點資訊，而非知後同意書本身要向個案說明、徵求同意的核心事項。

本題考點：知後同意（informed consent）——衡鑑倫理中要求心理師充分說明程序、用途與影響，取得個案自主同意；衡鑑結果運用告知——保障個案對自身資料流向與影響範圍的知情權。