110 年諮商心理師諮商的心理學基礎試題與答案

正解：「行為主義」與負向問法「何者錯誤」；行為主義強調可觀察、可測量的行為及環境條件，將學習視為可藉控制條件加以研究的歷程。D 說 Watson 認為學習非科學、不可預測，正與其科學行為主義立場相反，故為應選項。

A：Bandura 說明觀察他人行為及其後果可以形成學習，模仿是社會學習的重要機制，此敘述正確，故非答案。

B：Skinner 的操作制約說明行為後果中的增強會提高該行為日後出現的機率，此敘述正確，故非答案。

C：Pavlov 的古典制約研究證明情境刺激可與反應建立連結，並延伸出實驗性神經症的研究模型，此敘述正確，故非答案。

本題考點：行為主義（behaviorism）——以可觀察行為與環境關係為研究對象；社會學習（social learning）——可經由觀察與模仿學習；操作制約（operant conditioning）——行為後果會影響行為再現機率。

正解：「可塑性」及負向問法；發展可塑性指個體會因正向或負向的生物、心理與環境經驗而可能改變，並非只對正面力量有反應。D 排除負面力量，縮窄了概念範圍，故為應選項。

A：發展是終生歷程，早期發展會成為後續發展的條件與基礎，此敘述正確，故非答案。

B：理解發展特徵有助於認識個人及影響個人的多重因素，此敘述正確，故非答案。

C：生理、認知與社會情緒發展彼此影響，不能視為互不相干的領域，此敘述正確，故非答案。

本題考點：發展可塑性（plasticity）——個體可隨經驗與脈絡產生改變；終生發展（lifespan development）——發展跨越整個生命歷程；交互影響（interaction）——生理、認知與社會情緒面向彼此連動。

正解：魏氏兒童智力測驗的全量表智商以平均數100、標準差15為常模基準，這是描述認知能力相對於同齡團體的統計位置，並不涉及人格特質、道德操守或未來成就的判斷。選項D宣稱「若高於130，代表此人有著卓越的品行，未來也會有較高的成就」，把智商測驗的結果過度延伸到「品行」與「未來成就」這些智力測驗本身無法涵蓋、也未獲實證支持能直接對應的面向，是錯誤的敘述，故選D。

A：在常態分配下，以平均100、標準差15計算，約68%的人的IQ落在正負一個標準差內，也就是85到115之間，這是標準化智力測驗常態分配的基本統計性質，敘述正確。

B：IQ低於70通常被視為智能表現顯著低於平均，可能伴隨學習速度較為緩慢、需要較多支持的學習需求，這是臨床與教育實務上對低智商診斷意義的合理描述，敘述正確。

C：智商偏低的兒童除了認知功能本身的限制外，也可能因為長期學習挫折或團體中的比較壓力，導致低成就動機等次發性的心理適應議題，提醒教育與輔導人員留意團體壓力對這類兒童的影響，屬於合理且常見的臨床提醒，敘述正確。

本題考點：魏氏智力量表常模（Wechsler IQ norms）——平均100、標準差15的統計意義；智力測驗結果的詮釋界限——智商反映認知能力，不能直接推論品行或未來成就等其他面向。

正解：感覺動作期（sensorimotor stage）依 Piaget 理論共有六個次階段，物體恆存概念是在這六個次階段中逐步發展完成的：從一開始完全沒有「物存在於視野外仍存在」的概念，到能尋找部分隱藏的物體，再到能處理可見的位移，最後在第六次階段（約 18 到 24 個月）發展出處理不可見位移的能力，此時物體恆存概念已近乎發展完全，故 C 敘述正確，選 C。

A：感覺動作期依 Piaget 的劃分共有六個次階段，而非四個，此敘述有誤。

B：感覺動作期後期（第六次階段）嬰兒已能運用心理表徵在頭腦中組合、操弄物體的心理意象，透過頓悟而非純粹試誤來解決問題，也就是已具備表徵式的問題解決能力，這正是感覺動作期邁向前運思期的重要轉折，此敘述與實際發展相反，有誤。

D：延宕模仿是指看過他人行為之後，經過一段時間才將該行為模仿出來，這項能力仰賴心理表徵的運作，要到感覺動作期後期（第六次階段）才發展出來，而非初期循環反應階段（約 1 到 4 個月）即已具備，此敘述有誤。

本題考點：感覺動作期六個次階段（six substages of the sensorimotor stage）——依序發展出協調、意圖性行為與心理表徵；物體恆存（object permanence）與延宕模仿（deferred imitation）——皆需仰賴心理表徵能力，於感覺動作期後期才發展成熟。

正解：「出生就有對世界如何運作的觀念」以及「經驗慢慢調整」；Gopnik 與 Meltzoff 所稱的理論理論，將幼兒看成會提出、檢驗並修正關於世界的初步理論的小科學家，故選 A。

B：功能理論並非題幹所描述的幼兒以初始概念經驗性修正的特定發展理論名稱。

C：行為論主要以制約、增強與可觀察行為解釋學習，未能抓住題幹的初始概念建構與修正。

D：新心理分析論著重人格、人際或心理動力觀點，並非本題所述的認知發展機制。

本題考點：理論理論（theory theory）——幼兒會建構並依經驗修正對世界的解釋；概念改變（conceptual change）——新經驗促成既有理解的調整；認知發展（cognitive development）——知識結構隨發展而組織化。

正解：「早期單字學習」；幼兒界定新詞意時會整合說話者的視線、指向、共同注意與互動情境等社會線索，而非僅依物體本身，故選 C。

A：幼兒詞彙發展並非在 2 歲前一概緩慢，早期詞彙量與成長速度有個別差異，且常見詞彙快速增加的現象，故不夠正確。

B：詞彙學習涉及先備傾向與認知限制，但「策略完全與生俱來」忽略社會互動及經驗學習，說法過度絕對。

D：幼兒對物體形狀常具有注意傾向，形狀線索反而有助於推論某些物體類別詞的意義，故非答案。

本題考點：社會線索（social cues）——透過視線、指向與互動脈絡推論詞義；共同注意（joint attention）——成人與幼兒共同聚焦同一對象；詞彙學習（word learning）——需整合知覺、認知與社會資訊。

正解：依附理論學者 Inge Bretherton 承接 Bowlby 的觀點，指出早期親子互動經驗之所以能持續影響個體後續的發展，關鍵機制在於個體透過這些互動經驗，逐漸形成對自己與對他人的「內在運作模式」（internal working models of self and others）——也就是關於自己是否值得被愛、他人是否可信賴、可提供保護與回應的一套內在認知與情感基模，這套模式會延續到成年後，持續影響個體在各種關係中的期待與行為，故選 A。

B：因應策略是個體面對壓力或困境時所採用的具體行為或認知手段，屬於內在運作模式運作後所展現出來的結果之一，而非 Bretherton 所指早期經驗持續影響後續發展的核心形成機制本身。

C：評估依附安全性是研究者或臨床工作者用來測量個體依附品質的方法或歷程，屬於研究評量的工具性概念，並非早期經驗轉化為長期影響的內在心理機制。

D：社會能力是個體在人際互動中展現出來的具體能力與表現，同樣可視為內在運作模式影響下的外顯結果之一，而非該影響得以持續發生作用的核心中介機制。

本題考點：依附理論（attachment theory）——內在運作模式（internal working models）作為早期依附經驗延續影響後續發展的核心機制；Bowlby 與 Bretherton 對依附表徵的理論貢獻。

正解：Allport 的接觸假說（contact hypothesis）主張，當不同群體成員在對等地位、擁有共同目標、需要彼此合作，並獲得制度性支持的條件下互動時，有助於減少彼此的偏見與刻板印象。兒童若能在這樣的條件下，與種族背景不同但地位相同、又必須為共同目標而合作的同儕接觸，能有效降低對該群體的偏見，這是發展心理學中被廣泛驗證的觀點，故選 D。

A：學齡兒童理解他人人格特質的方式會隨認知發展逐漸從「以具體的日常行為與活動」描述他人，進展到能運用抽象的心理特質（trait）來理解與描述他人；到了國小中年級，兒童已逐漸能運用心理特質語彙來理解他人，並非仍完全停留在僅以日常行為活動作為理解依據的階段，敘述並不準確。

B：內團體偏好指的是個人傾向給予自己所屬團體較正面的評價與資源分配，這是一種評價上的偏誤，並非兒童「為了取得」內團體偏好而刻意以社會可接受的方式表現自己；本選項把內團體偏好的因果關係說反了，敘述錯誤。

C：兒童偏見的發展主要與認知發展階段中的社會分類能力有關，年幼兒童傾向依據種族、性別等外顯、知覺上容易辨識的類別特徵來區分「我們」與「他們」，而不是依據對他人性情（temperament）的細緻評估來判斷人我異同，敘述與偏見發展的實際機制不符。

本題考點：接觸假說（contact hypothesis, Allport）——對等地位、共同目標、合作與制度支持的跨群體接觸有助於減少偏見；兒童社會認知發展——由具體行為描述進展到抽象特質理解、以及偏見形成中的類別化歷程。

正解：「罪惡感」與「傷害他人後意圖彌補」；罪惡感是依自身行為與內化標準評價自己，並常促發修復或補償行動的自我意識情緒，故選 B。

A：情緒調節是管理情緒反應的能力，但不等同於自我意識情緒本身；後者必須涉及對自我及社會標準的評價。

C：嫉妒的調節可受社會互動影響，但社會性微笑不是界定或處理嫉妒的核心原則，故不正確。

D：被巨響嚇到是對突發刺激的基本情緒反應，不須先進行自我評價；它與罪惡感同樣是情緒，最易混淆，關鍵在是否包含自我與規範的比較。

本題考點：自我意識情緒（self-conscious emotion）——建立在自我覺察及社會標準評價上；罪惡感（guilt）——聚焦行為造成傷害並傾向修復；基本情緒（basic emotion）——可直接由刺激引發，未必涉及自我評價。

正解：在詞彙發展個別差異的研究中，「指稱型」（referential style）兒童的詞彙組成以物件名稱（如名詞）為主，偏好為周遭事物命名；相較之下，「表達型」（expressive style）兒童的詞彙則包含較多社會性用語與代名詞、常用短語，較少聚焦於物件命名。因此，指稱型兒童比表達型兒童更傾向學習物件的名稱，C敘述正確，故選C。

A：指稱型兒童詞彙的主體是物件「名詞」而非「代名詞」，指稱型的核心特徵正是大量的物件命名詞彙，此敘述方向錯誤。

B：表達型兒童詞彙偏重具社會功能的用語（如問候語、代名詞、常用短句），而非「副詞」，此敘述與表達型的實際詞彙組成不符。

D：就詞彙量增加的速度而言，指稱型兒童因大量習得物件名稱、詞彙結構較規律，通常展現出更快的詞彙成長（詞彙爆發），而非表達型兒童更快，此敘述方向與研究發現相反。

本題考點：詞彙發展的個別差異（individual differences in early lexical development）——指稱型（referential style）與表達型（expressive style）兩種詞彙習得型態的內容組成與成長速度差異。

正解：「最不適宜」及「理解多元文化觀點」，判準是兒童能否區分自我與他人的觀點。自我中心或未分化觀點階段的兒童尚難區分自他觀點，難以理解不同族群立場，因此最不適宜實施此策略，故選 D。

A：社會的觀點階段能理解觀點受社會系統與文化脈絡形塑，適合進行多元文化討論。

B：自我反射觀點階段已能思考他人如何看待自己，具初步理解不同立場的能力。

C：相互性觀點階段可由第三者角度同時觀照雙方觀點，具備討論多元差異的基礎。

本題考點：Selman 角色取替發展——自我中心或未分化觀點約 3–6 歲，尚不能區分自他觀點；自我反射觀點約 8–10 歲；相互性觀點約 10–12 歲；社會觀點為 12 歲以上；教學策略須配合觀點取替能力。

正解：父母替小守決定學校，而他未經自行探索便接受該承諾；Marcia 的認同狀態以探索與承諾為兩軸，未探索但已承諾屬喪失主動權，故選 C。

A：認同擴散是探索與承諾皆低，與小守已接受就學決定不符。

B：認同達成須經過實質探索後才形成個人承諾；本題的承諾來自父母決定，是最強誘答，關鍵在有承諾不等於已探索。

D：延期償付指正在探索各種可能性、尚未作出穩定承諾；本題並未呈現這種探索。

本題考點：喪失主動權（foreclosure）——未充分探索即採納他人提供的認同承諾；認同達成（identity achievement）——先探索後承諾；心理社會延期（psychosocial moratorium）——積極探索但尚未承諾。

正解：「同性朋黨」及其對異性交往的功能；青少年早期的同性朋黨能提供歸屬與安全感，使成員在較低風險下練習並探索面對異性時的互動方式，故選 B。

A：隨著異性交往與親密關係發展，朋黨的形式與重要性會改變，不能說始終屹立不搖。

C：一般發展上常先形成同性朋黨，再逐步出現混合或異性互動網絡，故此項順序倒置。

D：朋黨成員身分會隨興趣、學校情境與關係變化而調整，並非一旦加入便固定不變。

本題考點：朋黨（clique）——規模較小、互動緊密的同儕團體；同性朋黨（same-sex clique）——常提供安全感與社會練習場域；同儕關係發展（peer relationship development）——關係型態會隨發展任務變動。

正解：「刻板印象」及負向問法；刻板印象是對群體形成概括性信念的認知歷程，內容可以是正面、負面或看似中性的概括，並非只帶來負面內容。B 以「只會」作絕對化限定，故為應選項。

A：把少數收養後懷孕的案例連結為因果，屬將罕見事件或關聯高估的錯覺相關，此敘述正確，故非答案。

C：將少數人的暴力行為過度推及整個宗教群體，正是錯覺相關與刻板化推論；但不能據此評價整個群體，故此項對概念描述正確。

D：敵意性別歧視包含對女性的貶抑與負面信念，與負面刻板印象相符，此敘述正確，故非答案。

本題考點：刻板印象（stereotype）——對群體的概括性信念，不限正負；錯覺相關（illusory correlation）——高估事件或群體特徵間的關聯；敵意性別歧視（hostile sexism）——以貶抑性信念看待女性。

正解：「避免婚姻緊張衝突」與負向問法；穩定關係需要能辨識、表達與修復衝突，長期避談高張力問題或以沉默回應指控，通常會讓問題未被處理並削弱互動品質。C 把逃避與沉默當成避免衝突的方法，故為應選項。

A：性別角色、相處時間與日常互動習慣都可能與婚姻品質及離婚風險相關，此敘述符合題幹所援引觀點，故非答案。

B：伴侶感到自己的感受與付出受到重視，有助於維持正向情緒與關係連結，此敘述正確，故非答案。

D：離婚決定可能伴隨失敗、失望、被誤解與被拒絕等心理代價，此敘述正確，故非答案。

本題考點：衝突處理（conflict management）——重點在建設性面對與修復，不是長期迴避；關係品質（relationship quality）——受回應性與正向互動影響；石牆反應（stonewalling）——以撤退或沉默中斷互動，常妨礙問題處理。

正解：「進入成年期的判斷依據」；成年轉銜不只看年齡，也涉及能否承擔較持久的責任、義務與自主決定，A 的敘述符合發展觀點，故選 A。

B：成年萌發期常是探索職涯與親密關係的時期，並非已將兩者帶到發展巔峰，故不正確。

C：中年發展有多種路徑，未實踐某些期待不必然導致「邊緣運作」，此項過度決定論。

D：認同與親密關係的發展順序及經驗會受個人與社會脈絡影響，不能概括為男女毫無差異。

本題考點：成年轉銜（transition to adulthood）——包含承擔責任與自主性；成年萌發期（emerging adulthood）——常見於探索職涯、價值與親密關係；發展多樣性（developmental diversity）——不同個體不必依單一路徑達成任務。

正解：「單一時間重複施測」與負向問法；心理衡鑑的信度不能靠同一時點反覆施測來保證，因為練習、疲勞與情境效應反而可能扭曲結果，且信度是測驗特性，須依適當程序與證據判斷。D 的說法錯誤，故為應選項。

A：老年人的身體疾病、感官與神經生理變化可能影響認知與行為功能，衡鑑時必須納入考量，此敘述正確，故非答案。

B：憂鬱、焦慮或認知症狀可能與身體疾病或藥物影響交疊，確有鑑別困難，此敘述正確，故非答案。

C：生活事件與社會支持可影響老年情緒狀態，採生活事件取向整合資訊是適切的衡鑑面向，故非答案。

本題考點：心理衡鑑（psychological assessment）——整合測驗、病史與情境資料；信度（reliability）——分數一致性的證據，不等於當場重做即可保證；鑑別診斷（differential diagnosis）——須區分心理症狀與生理疾病或藥物影響。

正解：發展心理學對退休適應的研究普遍指出，退休後的生活滿意度並非取決於退休這件事本身，而是受到個人資源與能力的中介影響：擁有較佳個人能力（如財務規劃、人際經營、興趣培養、自我效能等）的年長者，較能主動安排退休後的生活型態，因此退休滿意度也較高，故選 D。

A：健康狀態的變化因人而異，退休本身不必然導致健康惡化，部分年長者因減少工作壓力反而健康獲得改善，「往往變壞」的一概而論並不成立。

B：退休雖然減少職場中的人際接觸，但許多年長者會透過社區活動、家庭互動等管道維持甚至強化既有友誼，個人友誼的質與量是否減少因人而異，不能一概而論。

C：活動力是否降低同樣因個人健康、興趣與生活安排而異，部分年長者退休後投入志工、運動或休閒活動，活動量反而提升，敘述過於武斷。

本題考點：退休適應（retirement adjustment）——個人資源與能力對退休滿意度的中介作用；老年發展心理學中對退休影響因人而異的實證觀點。

正解：實驗設計中，獨變項（independent variable, IV）是研究者操弄、用以決定受試者分組方式的變項；依變項（dependent variable, DV）則是研究者實際測量、用來比較各組結果差異的變項。若實驗設計嚴謹（如妥善控制干擾變項、隨機分派），研究者應該是將依變項上所觀察到的差異，歸因於獨變項的操弄（也就是「IV造成DV的差異」），而非把「獨變項的差異」歸因於依變項；C把因果歸因的方向寫反了，敘述錯誤，故選C。

A：獨變項確實是決定實驗參與者如何分組（如實驗組與控制組）的變項，也因為它代表研究者所施加的處遇內容，故常被稱為處遇（treatment）變項，敘述正確。

B：依變項是研究者所測量、用以比較不同組別實驗結果的變項，反映操弄獨變項後所產生的效果，因此也被稱為結果（outcome）變項，敘述正確。

D：交互作用是指某一獨變項對依變項的影響程度或方向，會因另一個獨變項的水準不同而有所改變，也就是兩個以上獨變項對依變項的聯合效果並非各自效果的簡單加總，這是交互作用的標準定義，敘述正確。

本題考點：實驗設計中的變項類型——操弄變項與結果變項的區辨；因果推論方向（causal attribution in experiments）——效果應歸因於獨變項對依變項的作用，而非顛倒因果方向；交互作用（interaction effect）的定義。

正解：「一系列意義模糊的圖片」與「說一個故事」；這正是主題統覺測驗的施測方式，從受測者對圖卡的故事建構取得理解其主題、關係與人格動力的線索，故選 C。

A：羅夏克墨漬測驗是呈現墨漬圖卡並請受測者說明看見什麼，不是請個案用墨漬作畫。

B：投射測驗的效度建立與解釋一向需要審慎，不能概括為比其他人格測驗更容易建立良好效度，故不正確。

D：畫人測驗的圖畫可提供臨床假設，但不能通常直接當成重要他人的符號表徵；此項看似符合投射概念，錯在將詮釋規則絕對化。

本題考點：主題統覺測驗（Thematic Apperception Test, TAT）——以模糊圖卡引出故事反應；羅夏克墨漬測驗（Rorschach Inkblot Test）——以墨漬知覺反應為材料；投射測驗（projective test）——解釋須結合標準化程序與其他衡鑑資料。

本題經考選部公告一律給分。(A)潛抑（repression）為將可怕經驗排除於意識之外而不自知；(B)否認（denial）為拒絕承認已發生之外在事實；題幹「堅持從未看到」與「因太過嚇人而難以接受」兩種描述分別貼近(A)無意識遺忘與(B)有意識拒認，教材界定寬嚴不一致使二者皆可能為答案，故送分。(C)退化為表現較幼稚行為模式、(D)反向作用為表現相反情感，皆與題幹情境不符可排除。作答以現行精神分析防衛機制教材為準。

本題經考選部公告一律給分。題幹問Sullivan人際理論特別強調哪個階段的人際關係對性格發展之影響，(C)青少年時期與同儕（尤其是知己／chum）的關係為Sullivan理論中最具代表性、獨創性的貢獻，應為正確答案；惟(A)嬰兒時期與主要照顧者的關係亦為Sullivan人際發展階段論的重要基礎環節，部分教材強調其對焦慮與自我系統形成的奠基作用，與(C)何者為「特別強調」之階段因教材側重不同而有爭議，故送分。(B)兒童時期與手足關係、(D)成年時期與親密伴侶關係在Sullivan原始理論中並非其論述之重心，可先排除。作答以現行人格心理學對Sullivan人際理論之教材敘述為準。

正解：增強時制的「固定時距」與「固定比率」比較，以及負向問法；固定比率時制通常比固定時距產生較高的反應率，因為增強直接取決於反應數量。B 反稱固定時距反應率較高，故為應選項。

A：時距增強中，等待時間拉長通常使反應間隔及整體反應表現受影響，概括而言反應率可能下降，此敘述可成立，故非答案。

C：變動增強時制的反應較不易消弱，因為無法預測下一次增強何時出現，此敘述正確，故非答案。

D：變動比率時制依不固定的反應數給予增強，常能維持高而穩定的反應率，此敘述正確，故非答案。

本題考點：固定比率時制（fixed-ratio schedule）——依固定反應次數增強，反應率通常高；固定時距時制（fixed-interval schedule）——依固定時間後的反應增強；變動比率時制（variable-ratio schedule）——增強不可預測且抗消弱性高。

正解：「人本取向」對人性的主張；人本取向重視人的主觀經驗、選擇能力與成長潛能，認為個體能在覺察與適當關係條件下參與塑造自己的生活，故選 C。

A：人本取向承認人有成長傾向，但不把每一種需求滿足行為都界定為與生俱來，故不正確。

B：人本取向強調人有建設性潛能，並不主張人性毫無邪惡或破壞性可能；此項把積極人性觀誤作絕對善性，是最強誘答。

D：人本取向會探討童年經驗如何影響自我概念與價值條件，並未否認其影響。

本題考點：人本取向（humanistic approach）——重視主觀經驗、選擇與成長；自我實現傾向（actualizing tendency）——朝向發展與整合的內在動力；個人主體性（personal agency）——個體能參與選擇並塑造生活方向。

正解：陳同學不作弊的理由是「希望別人認為他誠實」；Kohlberg 道德循規期重視他人認可與好孩子形象，故選 B。

A：成規前期以避免懲罰或取得獎賞等直接利害為判準；題幹重點是他人觀感。

C：成規後期依內化、超越特定社會規範的原則如公平與人權判斷，題幹未出現此線索。

D：普世倫理原則屬成規後期的第六階段，以抽象正義及良心為依據，層次更高。

本題考點：Kohlberg 道德發展——判準是成規前期看利害，循規期看他人認可與規範，成規後期看內化原則；在意「別人怎麼看我」屬循規期的好孩子取向。

正解：「共享環境很重要」與同一基因關係下的養育情境比較；共享環境是使共同生活者更相似的經驗，因此親手足若一起養育，會比分開養育的親手足更像其親生父母，故選 A。

B：認養手足共享環境但不共享親生父母的基因；即使共享環境重要，也不能因此推論會比親手足更相似，故不正確。

C：若非共享環境重要，重點是同住手足經歷不同事件與對待所造成的差異，不會推論一起扶養者必然更相似。

D：性格受遺傳、共享與非共享環境共同影響，不能不分特質地斷定共享環境一律較強。

本題考點：共享環境（shared environment）——使同住家庭成員更相似的共同經驗；非共享環境（nonshared environment）——使手足產生差異的個別經驗；行為遺傳研究（behavioral genetics）——以親屬與養育安排比較推論影響來源。

正解：「自我調節」與社會認知論；Bandura 取向強調個體以內在標準監控自己的行為、評估表現並依評估結果調整，故選 C。

A：外部線索可影響行為，但單靠外部提示並未說明社會認知論所強調的自我監控與自我反應機制。

B：覺察自我基模有助於理解自己，但不是本題所問自我調節的核心操作歷程。

D：情感與衝動是內在線索，若只是任其驅動行為，不等於依內在標準進行自我評估與調節。

本題考點：自我調節（self-regulation）——自我觀察、依標準評估並調整行為；社會認知論（social cognitive theory）——強調個人、行為與環境交互影響；自我評估（self-evaluation）——將表現與內在標準比較。

正解：機構審查委員會（institutional review board, IRB）的設立目的，是在研究執行前，由具備倫理與專業知識的委員會，審查研究對象的招募方式、知情同意程序、風險與利益評估、隱私與資料保護等是否符合研究倫理準則，以保障參與研究者的權益與福祉，故選 D。

A：研究設計是否具備未來可重複驗證的特性，屬於研究方法學上「可複製性」（replicability）的評估，通常由學術審查或方法論專家把關，並非 IRB 審查的核心任務。

B：研究方法與工具是否符合理論架構，屬於研究的學術品質與內部效度問題，同樣是指導教授或期刊審查者關切的重點，而非 IRB 的職責範圍。

C：研究經費運用是否洽當，屬於計畫執行單位或補助機關的財務稽核範疇，與保障受試者權益的倫理審查性質不同，不是 IRB 存在的目的。

本題考點：機構審查委員會（institutional review board, IRB）——研究倫理審查機制，聚焦受試者知情同意、風險效益評估與隱私保護；研究倫理（research ethics）——保障研究參與者福祉的基本原則。

正解：「意識到可控制」與「實際可控制」的落差；人在判斷控制程度時常受資訊、偏誤與情境限制影響，主觀控制感未必等同實際能控制的範圍，A 正確，故選 A。

B：相信自己具有自由意志通常與較能自我控制及承擔責任相關，不能推論會更常作弊，故不正確。

C：既有基模多用於快速、節省心力的自動化判斷，不保證形成控制式思考或客觀正確結論。

D：Kahneman 的系統一是快速、自動、直覺的處理；控制式思考對應較慢、費力的系統二，故此項顛倒。

本題考點：控制式思考（controlled thinking）——有意識、費力且可監控的認知處理；控制錯覺（illusion of control）——主觀控制感可能高估實際控制；系統二（System 2）——較慢、審慎並需認知資源的思考。

正解：「高度涉入」與「應為結果負責」——自利偏差發生在結果被視為與自我有關、且可歸責於自己的情境；若行為還受到公開觀察，個人更有維持正面自我形象的動機，成功易歸功自己、失敗易歸因外在，故選 A。

B：自我膨脹是自利偏差可能造成的正向自我評價，不是題目所問、促成偏差的情境條件。

C：他人高度涉入會使結果責任較不集中在自己身上，反而削弱以自我為中心歸因的條件。

D：樂觀思考是對未來結果的預期傾向，不能取代「結果可歸責於我」與公開評價所形成的歸因壓力。

本題考點：自利偏差（self-serving bias）——判準是成功偏向內歸因、失敗偏向外歸因；公開觀察（public observation）會提高自我呈現動機，使此偏差較容易出現。

正解：自我設限（self-handicapping）理論（Jones & Berglas）指出，個人會在表現前主動製造或宣稱某些不利條件（如考前才熬夜、故意不練習），目的是為日後可能的失敗預先鋪好一個外在藉口。一旦真的失敗，就能把原因歸咎於這個外加的障礙，而不必承認是自己能力不足；也就是要避免把失敗歸因於自己內在、穩定的能力缺陷，藉此保護自尊，故選 C。

A：自我設限的重點不在於避免失敗本身發生，事實上這種行為常常反而增加失敗的機率，個人願意承擔這個代價，換取的是失敗歸因上的保護，而非避免失敗這件事。

B：自我設限探討的是個人對自己能力評價的保護，題幹情境也未涉及團體任務或團體層次的失敗，方向不符。

D：自我設限者所要的正是能把失敗歸因於外在因素（如障礙、干擾），而不是要「避免」外在歸因；把選項寫成要避免外在歸因，方向剛好與理論相反。

本題考點：自我設限（self-handicapping）——預先製造失敗藉口以保護自尊的行為策略；歸因理論（attribution theory）——內在／外在歸因對自我價值感的影響。

正解：社會比較（social comparison）理論由 Festinger 提出，主張當個人缺乏客觀標準可以評估自己的能力或意見時，會傾向與他人比較來獲得自我評估的參照點。小豪不確定自己的排球練習次數是否足夠，沒有絕對的客觀標準可以判斷「足夠」的定義，於是詢問同學的練習次數，藉由與同儕的比較來評估自己的準備程度，這正是社會比較的典型表現，故選 C。

A：自我肯定指的是個人在人際互動中適當表達自身想法、感受與需求、同時尊重他人權益的行為方式，小豪詢問同學練習次數並非在表達自己的立場或需求，與自我肯定無關。

B：自我辯護是指個人為自己的行為、決定或立場提出理由以維護自尊或減少認知失調，小豪的行為是主動蒐集資訊以做自我評估，而非為既有行為辯解，兩者性質不同。

D：社會調節通常指個人依循社會情境中的規範或他人反應來調整自己的行為表現，小豪的行動重點在「取得比較資訊以評估自己」，而非依他人反應調整當下的行為，與社會調節的定義不符。

本題考點：社會比較（social comparison, Festinger）——在缺乏客觀標準時以他人為參照評估自我；自我評估的資訊來源——區分社會比較與自我肯定、自我辯護等相近但不同的社會心理歷程。

正解：B。Duck 提出的關係解除模式將關係破裂歷程區分為數個階段：個人先在內心階段（intrapsychic phase）獨自評估對關係的不滿；接著進入與伴侶正面互動、討論關係何去何從的階段（dyadic phase），此階段雙方可能出現攤牌、協商，也可能嘗試修補與和好；若未能挽回，才會進入向外在社交圈公開、尋求他人立場與支持的社交階段（social phase）；最後進入為關係結束建構個人論述與意義的告別／善後階段（grave-dressing phase）。「試圖修補與和好」是雙方直接面對面協商關係走向的行為，屬於題幹所稱的「對立階段」（即 dyadic phase，雙方正面對立、協商的階段），故選 B。

A：內心階段是個人獨自在心裡反覆思考對關係的不滿與去留，尚未與伴侶正面討論，不涉及雙方互動下的修補嘗試。

C：社交階段是關係議題已擴及雙方以外的社會網絡，親友介入表態、尋求支持或評斷對錯，修補與和好通常已非此階段的重點。

D：告別階段是關係確定結束後，個人重新建構這段關係與分手的敘事、賦予其意義的歷程，發生在修補嘗試已經失敗、關係走向終結之後。

本題考點：Duck 關係解除模式（relationship dissolution model）——內心、對立（兩人）、社交、告別四階段的區分；修補行為在關係破裂歷程中出現的時機。

正解：「何者錯誤」與「極大的文化差異」——人際吸引的研究雖承認文化會影響審美呈現與偏好，但對某些外貌線索存在跨文化的共同偏好，不能概括成美麗或英俊的標準有極大差異，故選 D。

A：平均而言，男性較常將伴侶的外表吸引力列為重要條件之一；這是群體趨勢，不表示每位男性皆如此。

B：相似的態度、興趣或背景會增加互動的可預測性與被理解感，確會影響友誼形成。

C：接近性增加接觸機會，回報式喜歡增加被接納感；兩者都可部分由熟悉性與重複接觸的效果說明。C 看似把不同概念混在一起，關鍵是它說的是可「加以解釋」，並非兩者完全相同。

本題考點：人際吸引（interpersonal attraction）——接近性（proximity）、相似性（similarity）與回報式喜歡（reciprocal liking）是常見因素；外貌吸引力的文化差異須與跨文化共同性一併理解。

正解：「相加型任務」與「何者錯誤」——相加型任務的團體成果是成員個別貢獻的總和，恰容易因責任分散而出現社會閒散，C 說「不會」與團體歷程研究不符，故選 C。

A：腦力激盪雖可匯集觀點，但也可能受產出阻礙、評價顧慮與搭便車影響，團體表現未必優於個別產出的總和。

B：連結型任務的整體表現受最弱環節限制，例如搬運重物時步調受能力最低者影響，敘述正確。

D：分離型任務只要一位成員提出正確解答即可成功，故最有能力者的表現具有決定性。D 看似過度絕對，但它描述的是任務結構中「一人可解即成」的原理。

本題考點：團體任務（group task）——相加型任務（additive task）容易有社會閒散（social loafing）；連結型任務（conjunctive task）受最低能力限制；分離型任務（disjunctive task）取決於最強成員能否解題。

正解：Adler 認為自卑情結（inferiority complex）源於個體在追求優越感的過程中，因主觀感受到的不足而產生的過度、扭曲之自卑感受，其成因相當多元，教養方式極端（無論過度溺愛或被忽略拒絕）都可能促成自卑情結。C 主張備受溺愛的兒童進入學校後，即使不再是眾人注意力焦點，也「不會」發展出自卑情結，這與 Adler 理論正相反：被溺愛的兒童習慣依賴他人代為解決問題、缺乏獨立面對挑戰的訓練，一旦進入學校失去原本被特別對待的地位，反而特別容易因為失去優越感而產生強烈的自卑與不適應，故 C 為錯誤敘述，是本題答案。

A：Adler 明確指出器官自卑（organ inferiority）或身體上的缺陷，是自卑情結常見的生理性根源之一，個體會因為身體條件不如人而產生主觀的自卑感受，敘述正確。

B：過度自卑的個體往往因為害怕再次經驗失敗或被否定，傾向逃避具挑戰性的任務，長期累積之下會強化無助與無力感，這正是自卑情結對行為與情緒的典型影響，敘述正確。

D：被忽略或遭到拒絕的兒童，因為基本的愛與安全需求未被滿足，同樣容易對自己的價值產生懷疑，發展出自卑情結，這與溺愛兒童屬於教養光譜的另一端，但同樣是 Adler 理論中自卑情結的常見成因，敘述正確。

本題考點：Adler 自卑情結（inferiority complex）——個體因主觀不足感受而產生的心理狀態，成因涵蓋生理缺陷與教養極端；溺愛與被忽略的教養型態——兩種看似相反的教養方式皆可能促成自卑情結。

正解：Allport 提出的接觸假說（contact hypothesis）指出，團體間接觸要能有效降低偏見，需要具備幾項條件：雙方在情境中地位平等（equal status）、有共同目標、需要合作互賴以達成目標，以及有制度或權威的支持。題目所問的「讓弱勢團體的地位較高」，把條件錯置成「較高」而非「平等」，這並非接觸假說所要求的必要條件，故選 A。

B：接觸發生在友善、非正式的場合，有助於雙方以個人身分而非刻板的團體代表身分互動，降低防衛與敵意，是接觸假說中被認為重要的情境條件。

C：平等的社會規範（或制度、權威對接觸的支持）能為跨團體接觸提供正當性與保障，讓接觸得以在被支持、不被視為異常的氛圍下進行，是接觸假說列出的必要條件之一。

D：團體間相互依賴、需要合作才能達成共同目標，是減少偏見最關鍵的機制之一，因為合作經驗能讓雙方從「競爭對立」轉為「同一陣線」，是接觸假說的核心條件。

本題考點：接觸假說（contact hypothesis, Allport）——降低偏見所需的接觸條件；地位平等（equal status）——條件要求「平等」而非片面提高弱勢團體地位，避免與其他概念混淆。

正解：本題要找的是錯誤敘述。宣洩理論（catharsis）主張觀看或參與攻擊性活動可以釋放內在的攻擊衝動、降低日後攻擊行為，但社會學習理論（Bandura 的波波娃實驗即為代表）與大量後續研究指出，觀看攻擊活動實際上是提供攻擊行為的示範與學習楷模，會提高而非降低觀看者日後表現攻擊行為的可能性，因此「觀看攻擊活動可以減少攻擊行為」與實證研究方向相反，是錯誤敘述，故選 D。

A：以嚴厲懲罰壓制攻擊行為，容易讓受罰者學到懲罰者的攻擊示範，也可能引發憤怒與報復心理，實務與研究上確實常見適得其反的效果，此敘述正確。

B：競爭情境會提高輸贏的利害關係與挫折感，多項研究顯示競賽情境會使參賽者的攻擊性上升，此敘述正確。

C：宣洩理論的實證支持相當薄弱，情緒宣洩不但不一定能降低攻擊行為，某些情況下反而會透過練習與增強使攻擊行為更容易再度出現，此敘述正確。

本題考點：宣洩假說（catharsis hypothesis）——情緒或攻擊行為的釋放是否能降低後續攻擊，實證上多不支持；社會學習理論（social learning theory）——觀察與模仿攻擊行為會提高攻擊行為出現的機率。

正解：「大眾認為應不應該」對比「同學實際會不會」——前者表達社會認可或譴責的行為標準，是強制式規範；後者描述群體中實際常見的行為，是描述式規範，故選 A。

B：順從是個人因團體壓力而調整行為的歷程，不是「社會大眾反對」這種規範內容的名稱。

C：把兩類規範對調了；「多數人實際怎麼做」才是描述式規範。

D：後半的「青少年會飲酒」仍是在描述行為頻率，非指小杰是否因壓力改變行為，不能稱為順從。

本題考點：強制式規範（injunctive norm）——人們認為應當或不應當做什麼；描述式規範（descriptive norm）——人們實際常做什麼；順從（conformity）則是受規範影響而改變行為的過程。

正解：「社會認知論」對自我的看法，判準是自我表徵會隨情境被取用，而非固定的內在實體。（A）指出人有多向度自我概念或自我基模，不同情境可使不同面向進入運作記憶，符合此觀點，故選 A。

B：把自我說成無意識、控制行為的人格結構，較接近精神分析的結構觀，非社會認知論重視的可運作認知歷程。

C：只以環境決定行為是行為主義取向；社會認知論強調個人、行為與環境交互影響，不能排除自我歷程。

D：基因會影響發展條件，但將自我完全化約為遺傳，忽略觀察學習與社會經驗，不符社會認知論。

本題考點：社會認知論——以個人、行為、環境的交互決定理解行為；自我基模與運作自我概念——判準是多重且情境敏感的自我表徵。