108 年第 2 次諮商心理師團體諮商與心理治療試題與答案

正解：「教育團體」以主題學習與技能傳遞為主——判準是其結構與時程通常較清楚，而非必然拉長起始或結束階段。教育團體可由領導者兼任教育者與催化者，並可能有非自願或動機較低的成員；但 C 將其說成通常有較長的開始或結束階段，與教育團體聚焦教材、活動及有限時程的特性不符，故為應選項。

A：教育團體既需傳遞知識，也需促進成員參與、連結與應用，領導者兼具教育與催化功能，故非答案。

B：教育團體常設於學校或機構，部分成員可能由轉介或要求參與，起初不一定對主題有興趣，故非答案。

D：成員熟悉彼此後通常較能自在分享、提問與練習，故非答案。

本題考點：教育團體（psychoeducational group）——以知識、技能與預防為主，結構通常較高；團體階段（group stages）——起始、工作與結束任務須依團體目的調整；領導者角色（leader roles）——兼具教學與促進互動。

正解：自助團體的歷史源流——判準是它由共同信念與互助實作的社群傳統發展，而非以專業治療技術為核心的團體。自助團體強調成員的共同經驗、互相支持與自我負責，早期重要形式和宗教團體的互助、見證及共同規範傳統密切相關，故選 B。

A：會心團體著重人際相遇與真誠交流，雖可影響後來團體工作，並非自助團體的直接源流，故非答案。

C：敏感度訓練團體著重團體動力與人際覺察，通常帶有訓練設計，與自助團體的同儕互助架構不同，故非答案。

D：團體治療由專業人員運用治療關係與技術進行，和成員自主互助的自助團體不同，故非答案。

本題考點：自助團體（self-help group）——以共同困擾、同儕支持與成員互助為核心；宗教團體（religious group）——是自助互助傳統的重要歷史來源；專業團體治療（group psychotherapy）——由受訓專業者主導，不能與自助團體混同。

正解：題幹的關鍵條件，須依其所觸發的理論判準作答。 Yalom 對短期團體治療的界定，強調團體有明確且具體的目標，並在有限次數內講求效率地達成該目標；聚焦於成員當下（here-and-now）呈現的困擾而非深入探索早年經驗；討論內容偏重人際層面的互動議題，較少處理內在心理（intrapsychic）的深層衝突。為了在短時間內快速形成共同焦點與治療性互動，短期團體通常會依相近的問題或需求篩選成員，組成偏向同質性（homogeneous）而非異質性，B 敘述「通常是異質性」與此相反，故為錯誤敘述。

A：明確特定的目標與講求效率，正是短期團體治療為因應時間限制所發展出的基本設計原則，敘述正確。

C：聚焦當下問題、處理此時此地呈現的困擾，是短期團體維持效率、避免歷程過度發散的重要技術，敘述正確。

D：短期團體多以人際互動為討論主軸，較少深入處理內在心理衝突，這也與其時間有限、著重症狀與功能改善的取向一致，敘述正確。

本題考點：Yalom 短期團體治療（time-limited group therapy）——講求效率、聚焦當下與人際議題的團體設計；同質性與異質性團體組成（homogeneous/heterogeneous group composition）——依團體目標決定成員篩選原則。

正解：被團體賦予角色且當事人已感到不舒服——判準是領導者須注意角色固化如何壓迫成員，並促進團體覺察與重新協商。若任由其他成員把某人固定為替罪羊、照顧者或沉默者，可能重演其既有關係模式並阻礙發展；C 說領導者不宜介入，與團體安全及歷程工作不符，故為應選項。

A：成員角色會隨團體發展與任務改變，並非固定不變，故非答案。

B：原生家庭經驗會影響成員在關係中採取的角色及其對權威的期待，故非答案。

D：低結構團體初期缺少明確的新角色與規範，成員雖會帶入過去團體的角色期待，卻尚不確定何種角色適用於當下團體，因而可能角色模糊，故非答案。

本題考點：團體角色（group roles）——角色可隨階段與互動改變；角色固化（role fixation）——可能限制成員與團體發展；團體領導（group leadership）——應處理造成不適或不平等的互動歷程。

正解：團體凝聚力（group cohesion）指的是成員對團體整體以及成員彼此之間的吸引力與歸屬感，凝聚力高的團體因為成員之間有足夠的信任與安全感，反而更能容許並建設性地處理衝突，因為成員相信團體關係經得起衝突的考驗；凝聚力並不等於「沒有衝突」，把兩者畫上等號是常見的誤解，故 A「凝聚力高的團體，不容易有衝突出現」的敘述最不適當，選 A。

B：高凝聚力讓成員感到被接納與安全，願意冒險自我揭露、投入更深層的互動與工作，是團體得以順利邁入工作階段的重要條件，敘述適當。

C：凝聚力的定義本就同時包含成員對團體整體的向心力，以及成員彼此之間的個別吸引與連結兩個層面，敘述適當。

D：凝聚力本身即被視為一股強而有力的治療因子，同時也是其他療效因子（如利他主義、人際學習、宣洩等）得以在安全氛圍中發揮作用的先決條件，敘述適當。

本題考點：團體凝聚力（group cohesion）——成員對團體與彼此的吸引力，是團體療效因子發揮作用的基礎；凝聚力與衝突的關係——高凝聚力使衝突得以被安全地處理，而非使衝突消失。

正解：A。團體前準備（pre-group preparation）主要目的在於讓領導者於團體開始前，先了解成員的背景、期待與需求，並讓成員初步認識團體的性質、規範與運作方式，以降低早期流失、提升參與品質。然而，團體前準備並不是要促使不同成員在意見或期待上達成一致，每位成員仍會帶著各自不同的議題、目標與觀點進入團體，這種多元性正是團體歷程的重要素材，並非團體前準備所能也不應消除的東西，故 A 敘述錯誤，為本題答案。

B：透過事先與成員接觸、蒐集個人資料與初談印象，領導者較能對成員在團體中可能出現的行為模式有初步預測，有助於後續介入的準備，敘述正確。

C：了解成員組成、需求與適配程度後，領導者能據以調整團體方案的設計，例如活動安排、進行節奏與主題深淺，敘述正確。

D：團體前準備的核心功能之一，正是讓領導者在團體開始之前，先掌握每位成員參與團體的動機與需求，以利後續帶領，敘述正確。

本題考點：團體前準備（pre-group preparation）——透過篩選與初談讓領導者預先掌握成員狀態，並讓成員了解團體性質；團體前準備的功能界限——有助於預測行為、規劃方案、了解需求，但不等於統一成員意見。

正解：團體規範的建立需要兼顧結構與彈性，當成員出現偏離規範的行為時，領導者若能以包容、理解的態度處理，探索行為背後的意義，而非立即排除或懲罰該成員，較能維持成員的安全感與團體凝聚力；若處理不當，讓偏離規範的成員感到被排斥，反而會傷害其在團體中的歸屬感與投入意願，因此包容偏離行為、避免成員被拒絕，是較適切的帶領方式，故選 C。

A：過度運用團體壓力迫使成員遵守規範，容易造成成員屈服於從眾壓力而非真誠投入，甚至引發防衛與抗拒，對團體歷程的深化不利。

B：團體中本來就會自然發展出隱晦、未明說的規範（例如成員間默契形成的互動慣例），這是團體歷程的正常現象，領導者難以也不必要完全禁止隱晦規範存在，此敘述不符合團體動力的實際樣貌。

D：建立明確的懲罰標準帶有控制與威嚇色彩，容易使團體氣氛趨向防衛與壓抑，不利於營造開放、信任的治療性氛圍，並非團體帶領的適切做法。

本題考點：團體規範（group norms）——明示與隱示規範共同型塑團體互動；團體凝聚力（group cohesion）——領導者處理偏離行為的方式直接影響成員的安全感與歸屬感。

正解：團體規範不是由領導者單向宣布的命令——判準是領導者可建立必要結構，但成員需透過互動共同理解、接受與維護規範。保密、尊重、出席等基本規範常由領導者先說明，仍應邀請成員討論其意義與實踐方式；C 說規範大多完全由領導者決定，忽略成員參與，故為應選項。

A：高結構團體為了讓任務與活動可預期，通常在開始即明確提出較多規範，故非答案。

B：缺乏重要或適當規範會降低安全感與可預測性，並妨礙進入工作階段，故非答案。

D：低結構團體的部分重要規範會隨互動逐漸形成，故非答案。C 看似重視領導責任，錯在把「領導者先建立界線」誤作「成員無須共同形成規範」。

本題考點：團體規範（group norms）——由領導者的結構設定與成員互動共同形成；高結構團體（high-structure group）——早期規範較明確；低結構團體（low-structure group）——重要規範隨歷程逐步發展。

正解：工作階段的「有效回饋」——判準是回饋要協助成員覺察自身對他人的影響與可選擇的改變，而不是替對方下指令或解決問題。直接給出具體可行建議看似務實，卻可能剝奪成員探索與自主決定的空間，也易成為勸告；B 最不正確，故選 B。

A：回饋若簡潔、具體且貼近此時此地，通常比冗長修飾更容易被聽見與使用，故非答案。

C：正向回饋能建立安全與支持，並不限於工作階段，故非答案。

D：矯正性回饋須建立在信任與可接受度上，於工作或結束階段較可能被視為可信的關係資料，故非答案。

本題考點：團體回饋（group feedback）——聚焦具體、可觀察的影響並讓接收者保有選擇；自主性（autonomy）——不以建議取代成員的探索；矯正性回饋（corrective feedback）——須配合信任、時機與關係安全。

正解：團體仍處於初期（第 3 次／共 12 次），成員間的信任與凝聚力尚在建立，此時領導者的首要任務是催化安全的表達與人際歷程，而非急於糾正認知或做出評價性判斷。乙的評論帶有指責意味，但背後很可能夾雜著對甲處境的擔心或自身經驗的投射。邀請乙說出評論背後真正的用意或對甲的擔心，一方面能軟化表面的指責、揭露底層真實的情感，另一方面也保護剛鼓起勇氣開口的甲不被進一步傷害，最能催化此階段建立信任與凝聚力的任務，故選 C。

A：直接分析甲具有討好與受虐者的心理特質，是在甲才剛冒險自我揭露的當下給予過早且帶標籤性質的詮釋，容易讓甲感到被評價，不利於初期安全感的建立。

B：邀請其他成員一起說服甲、糾正其想法，等同集體對甲的自我究責進行說教式的認知糾正，忽略了甲此刻需要的是被理解與接納，容易讓甲更退縮。

D：領導者若直接贊同乙帶有指責意味的評論，等於附和對甲的責備，可能讓甲產生二度受傷的感受，也會讓其他成員擔心表露脆弱會招致批評，破壞初期信任的建立。

本題考點：團體發展階段任務（stages of group development）——初期著重安全感與信任的建立；催化技巧（facilitation）——邀請成員探索評論背後的情感與用意，而非急於認知糾正或評價。

正解：團體後期的衝突多源自成員在信任基礎已建立後，願意呈現更深層的心理素材，例如將早年重要他人的互動模式帶入團體重演、對其他成員產生投射性認同並轉為敵意、或早期手足競爭等未竟議題被誘發，這些都屬於深層心理動力在後期浮現所引發的衝突。相較之下，次團體的形成與干擾通常是團體發展早、中期（風暴期或規範期）較容易出現、且較常被特別關注處理的現象，到了團體後期若運作良好，次團體議題多半已被處理或影響力降低，並非後期衝突最可能的來源，故選 C。

A：成員重演過去的人際互動模式，是團體後期在信任感建立後常見的深層歷程，容易成為衝突的來源。

B：投射性認同使成員將自身無法接受的情緒或特質投射到他人身上，並因此對該成員產生敵意，這種深層防衛機制多在團體關係穩固、成員願意呈現真實自我後才逐漸浮現。

D：早期手足競爭等未竟議題，往往需要一定的信任與安全感才會在團體中被誘發並呈現，多發生在團體發展較成熟的後期階段。

本題考點：團體發展階段（stages of group development）——衝突的性質與來源隨團體階段而不同；次團體（subgrouping）——多為團體早、中期需優先處理的動力現象。

正解：團體活動需兼顧知後選擇與團體任務——判準是成員可以選擇參與程度，但領導者不能把是否參與完全交給當日情緒而不作處理。B 看似尊重自主，錯在缺少活動目的、顧慮與不參與意義的討論，可能削弱團體承諾與安全；故為最不適當選項。

A：先確認成員理解活動目的與指導語，可降低焦慮、誤解與非必要風險，故非答案。

C：活動前說明預計時間，有助成員安排心理準備並維持團體結構，故非答案。

D：活動設計不只在執行，還須安排活動後的感受與想法討論，才能把經驗連回團體目標，故非答案。

本題考點：團體活動（group activities）——須清楚說明目的、流程與時間；知後選擇（informed choice）——尊重不等於放棄探問不參與的意義；歷程處理（process processing）——活動後需整合感受、想法與團體目標。

正解：領導者自我揭露的焦點應回到團體與成員——判準是自我揭露不是講自己的生活故事，而是經過目的、時機與對成員效益評估後，適度分享對團體歷程或特定成員的真實感受。C 指出有些領導者不願分享自身經驗，也會遲疑揭露對團體或成員的感受；此描述符合自我揭露常引發的脆弱與風險顧慮，故選 C。

A：決定揭露與否的核心是是否服務成員和團體目的，不能只考慮自己想說什麼或在哪裡說，故非答案。

B：領導者分享日常點滴未必有助團體，若焦點轉到領導者，反而可能妨礙成員工作，故非答案。

D：揭露後較適切的是把焦點放回成員如何理解、感受及使用此訊息，而非停留在領導者自己的覺察，故非答案。

本題考點：領導者自我揭露（leader self-disclosure）——須以團體目標與成員利益為準；此時此地（here-and-now）——可分享對團體互動的真實感受；焦點回歸成員（member focus）——揭露後應探索成員反應與關係影響。

正解：領導者由缺席行為推論其和上次意見未被採納的關係，並賦予「意見不同很自然」的意義——這是對未明說的團體事件提出可能意義的解釋技巧（interpreting）。官方答案為 A；惟此說法同時評論了成員缺席與團體互動，與歷程評論（process commenting）的界線相近。依題目著重「似乎與……有關」的推論語氣，歸為解釋，故選 A。

B：同理心是貼近成員主觀感受並傳達理解；本句未直接反映兩位缺席成員的感受，故非答案。

C：澄清是協助把模糊訊息說得更具體、確認其意思；本句進一步提出因果意義，不只是在釐清，故非答案。

D：歷程評論會指出團體正在發生的互動；本句確有此成分，因而是最強誘答，但關鍵仍在領導者對缺席原因作出推論，故非答案。

本題考點：解釋（interpreting）——為行為或互動提出可能的心理意義；澄清（clarifying）——使訊息具體可理解；歷程評論（process commenting）——指出團體此時此地的互動。

正解：以團體歷程為焦點的「此時此地回饋」——判準是回饋應提供可討論的關係資料，並保留成員評估與調整彼此關係的空間。C 不替成員定義關係或要求特定反應，而讓他們檢視回饋、決定如何回應，最符合促進覺察與互動修正的目的，故選 C。

A：過多專業術語會提高理解門檻並拉開關係距離，不能因展現專業而犧牲可理解性，故非答案。

B：領導者可適度且負責任地說明自身情緒反應，這本身就是重要的關係資料；完全排除情緒不符合此時此地工作，故非答案。

D：領導者與成員的關係訊息往往正是團體歷程的重要材料，刻意避開會限制覺察，故非答案。

本題考點：此時此地回饋（here-and-now feedback）——聚焦正在發生的關係與影響；關係調整（relational adjustment）——成員需有評估與選擇回應的空間；領導者真實性（leader genuineness）——適度情緒表達可成為歷程資料。

正解：「切斷技巧」是為保護團體、維持焦點或管理時間而中止、限制或轉換發言——判準是先看當下談話是否已造成傷害、偏離任務或不適合繼續。成員分享雷同經驗本身可帶出共通性、支持與連結，通常不構成切斷的理由；因此 A 是領導者最不可能運用切斷技巧的情境，故選 A。

B：談話可能傷害其他成員時，領導者可切斷並處理影響，以維護安全，故非答案。

C：需要轉移話題或重新聚焦時，可能使用切斷技巧管理團體方向，故非答案。

D：接近尾聲時若出現無法充分處理的重要議題，領導者可能限制展開並妥善收束或安排後續，故非答案。

本題考點：切斷技巧（blocking）——用於防止傷害、維持焦點或時間界線；共通性（universality）——相似經驗可促進連結；團體收束（closure）——尾聲須兼顧重要議題與可承受的結束。

正解：文獻上區分有效能團體領導者的個人特質（personal characteristics）與專業技巧（skills）兩個不同的類別：個人特質指領導者本身的性格傾向與態度，例如善意、真誠、關心、開放包容、能敏銳辨識並回應個案的痛苦；而良好的團體帶領技巧，例如反映、澄清、摘要、催化、面質等，屬於可透過訓練與練習習得的專業能力，性質上是技巧而非個人特質。題幹問的是個人特質，C 選項描述的其實是技巧層面的能力，與題幹所問的類別不符，故選 C。

A：善意、真誠與關心是描述領導者性格與態度取向的核心用詞，屬於典型的個人特質。

B：有能力辨識個案的痛苦，涉及領導者的同理敏感度與人格傾向，同樣被歸類為有效能領導者應具備的個人特質之一。

D：開放與包容描述的是領導者面對多元觀點與差異時的態度傾向，屬於性格層面的特質，而非需要透過訓練習得的技巧。

本題考點：有效能團體領導者的個人特質與專業技巧之區分（personal characteristics vs. leadership skills）——性格與態度層面 versus 可訓練習得的操作技術。

正解：「不是阻礙」團體發展的反療效因素——判準是區分會削弱投入與安全的條件，和能促進成員連結的治療性因素。成員發現彼此有相似困擾時，較可能減少孤立感並增加被理解的感受，這是團體的共通性而非阻礙，故選 C。

A：團體缺乏時間結構會讓成員難以預期進程、分配發言與完成任務，可能阻礙發展，故非答案。

B：成員缺席會中斷關係連續性與團體凝聚力，也可能影響其他成員的安全感，故非答案。

D：領導者介入不當可能使成員感到被控制、羞愧或不被理解，屬反療效因素，故非答案。

本題考點：共通性（universality）——發現他人也有相似困擾可減少孤立感；團體凝聚力（group cohesion）——受出席穩定性與安全感影響；反療效因素（anti-therapeutic factors）——包括結構不足與不當領導介入。

正解：團體初期，甲乙竊竊私語已經干擾到丙的發言與團體的聆聽品質，此時領導者若僅因為顧慮團體關係的建立而選擇忽略甲乙的行為，等於放任破壞團體規範與聆聽品質的狀況持續發生，不但沒有保護正在發言的丙，也錯失了在團體初期建立健康互動規範的時機，長期而言反而不利於團體凝聚力與安全感的建立，是最不恰當的處理方式，故選 A。

B：把自己的座位移到甲與乙之間，是一種結構性的介入，利用空間安排自然降低兩人私下交談的機會，同時不需要在言語上直接點名指責，屬於恰當且細膩的處理方式。

C：在丙告一段落後，主動詢問甲乙是否也有想連結、分享的想法，既邀請他們把私下的談話帶回團體公開討論，也給予他們被關注的機會，是把私語轉化為團體參與的適當作法。

D：先摘述丙所說的內容以示重視與聆聽，再趁機重申團體規範，兼顧了對發言成員的尊重與對團體秩序的維護，是兼顧多重目標的適當處理。

本題考點：團體歷程中的規範維持與領導技巧（group norm management and leadership skills）——處理成員干擾行為、保護發言者、建立團體安全感的介入方式；團體初期發展任務（early-stage group development）——建立信任與互動規範的關鍵階段。

正解：「此時此刻」——判準是領導者把成員的注意帶回正在發生的團體互動、當下感受或成員間關係，而非追問團體內過去是否發生評論。（C）問「團體有誰曾經這樣說過他」，焦點是團體內過去是否有人如此評論，未直接邀請甲覺察此刻與成員的關係或感受，故選 C。

A：請甲辨認團體中哪些成員令他產生「怕被嫌混亂」的感覺，會把泛泛的擔憂轉為此刻對特定成員的感受，符合此時此刻工作。

B：請甲逐一說出面對每位成員時的感受，直接促進成員間的互動回饋，是此時此刻技術的典型運用。

D：請甲停下來感受自己現在說這些話時的心情，聚焦當下內在經驗，也符合此時此刻的原則。

本題考點：此時此刻（here-and-now）——把探索放在團體當下的感受、互動與關係；人際回饋（interpersonal feedback）——以成員間直接表達促進覺察。

正解：乙以評價甲的方式要求領導者裁判「是不是自我悅納」，且甲遲到涉及照顧角色的兩難。判準是領導者應促進甲的自主探索與團體互動，而不能以標籤推論甲的動機。（D）把送小孩直接解讀為甲「沒有真的想學習」，既未探詢甲的處境，也將團體目標變成對甲的責備，最不適當，故選 D。

A：把乙的看法交回甲回應，讓甲有機會表達其感受與觀點，既不替甲下結論，也能處理成員間互動。

B：將乙的提問轉為全體對自我悅納的理解，能澄清團體目標；但領導者仍須留意甲是否在討論中被忽略。

C：指出自我悅納與做好母親的兩難，並邀請成員分享，能把評斷轉化為可共同探索的生活議題。它看似在替甲辯護，實際上是將焦點放回成員經驗而非裁判對錯。

本題考點：團體領導回應（group leader response）——促進探索而非替成員貼標籤；自主權（autonomy）——成員的動機與意義須由其自己敘說。

正解：首次聚會中甲沉默而持續做筆記，這是初期成員可能以控制或觀察來降低焦慮的行為。判準不是立即禁止行為，而是以安全、好奇的方式探索其未明說的參與目的及其對團體的影響。（B）與成員討論個人隱而未說的目標，最能促進知後的參與與團體信任，故選 B。

A：直接告知不能記錄是過早控制，可能增加甲的防衛，也未理解做筆記的意義；除非涉及保密或既定團體規範，才需進一步處理。

C：團體目標應由成員需求與共同契約形成，不應以是否符合領導者個人價值觀作為判準。

D：個人目標會影響成員投入、揭露與互動品質，說其影響不大忽略了初期團體工作的核心。

本題考點：團體初期（initial stage）——建立安全感、目標與規範；隱性目標（hidden agenda）——應以探索方式使其可被討論。

正解：「成員哭泣」與「最適當」——哭泣本身不是必須壓制或立即深化的問題，判準是依團體安全度、成員承受度與準備程度調節介入深度。（B）先觀察團體是否已準備接觸內在傷痛，再引導更深揭露，兼顧支持與工作深度，故選 B。

A：把哭泣視為負面基調而立刻轉移，容易否定成員情緒，也錯失理解其意義與促進同理的機會。

C：鼓勵其他成員安慰未必不當，但若急於安撫，可能使哭泣者停止表達或讓成員以拯救取代傾聽；應先確認哭泣者當下的需要。

D：初期成員哭泣時即以其議題帶入深度揭露，方向看似重視情緒，錯在未評估安全感與準備度，可能造成過度暴露。

本題考點：團體安全（group safety）——情緒揭露須配合成員承受度；領導者節奏（pacing）——在支持、停留與深化間適切調節。

正解：「結束階段及結束之後」與未成年成員。判準是結束工作除統整與追蹤外，仍須在保密界限、知後同意與法定責任內維持必要溝通；不能一概避免家長或監護人。（C）絕對避免接觸與溝通，忽略未成年服務中可能需要的照顧協作與既有同意安排，最不適當，故選 C。

A：與督導檢討帶領的優缺點，有助專業反思與後續能力精進，是結束後合宜工作。

B：協助成員統整學習心得，可將團體經驗連結到團體外生活，是結束階段的重要任務。

D：成員若希望延續團體，領導者可協助轉介或協調後續資源；不必由原領導者親自帶領，仍可維持合宜界線。

本題考點：團體結束（termination）——統整、評估與追蹤；未成年當事人（minor client）——與家長或監護人的溝通須依保密、同意與照顧責任個案化處理。

正解：在多元文化與跨文化諮商的實務原則中，服務對象若來自特定文化背景（此處為新住民婦女），領導者在設計與帶領心理教育團體之前，最優先且最根本的準備工作是理解該族群原生文化與臺灣文化、風俗習慣之間的差異，包括家庭角色期待、性別互動規範、對心理健康服務的態度等。唯有掌握這些文化脈絡，才能判斷活動內容、語言表達與介入方式是否貼合成員的真實處境，避免以主流文化的預設去衡量或誤解成員的反應，這正是文化能力（cultural competence）在團體帶領上的具體展現，故選 B。

A：清楚說明活動方式、內容設計及時間結構屬於團體事前準備常見的行政與知情同意工作，對留住成員確實有幫助，但這是任何團體都該做的一般性程序，並非因應「新住民婦女」此一特定文化身分而特別需要留意的核心事項。

C：教導個人議題的自我探索與重新賦能較貼近諮商團體或治療性團體的目標，心理教育團體以結構化的知識與技能傳遞為主，且自我探索若未先建立在對成員文化脈絡的理解上，容易套用主流文化的價值標準來詮釋議題，反而偏離題幹所問的重點。

D：了解兒童心理與練習親職技巧屬於特定主題（親職教育）團體才需要的專業準備，並非所有以新住民婦女為對象的心理教育團體都以親職議題為核心，把它當成領導者「特別」要注意的事情，範圍設定錯誤。

本題考點：多元文化諮商能力（multicultural counseling competence）——理解案主原生文化與主流文化差異為介入的前提；心理教育團體（psychoeducational group）——依成員背景調整內容設計與帶領方式。

正解：諮商團體的評量與成效研究，雖然可依需要與成員討論評量方式（如告知評量目的、徵詢參與意願），但評量研究的設計與方法應在團體開始前透過知後同意加以確立，並在歷程中保持一致性與嚴謹度，才能確保評量結果的可信度；C 敘述評量研究與評量方式「可以隨時跟成員做討論協商」，暗示評量設計可隨時任意更動，這將削弱評量方法的一致性與研究效度，也可能造成評量標準因人因時而異，是最不適當的敘述，故選 C。

A：諮商團體的評量可區分為歷程評量（評估團體進行中的動力與互動品質）與成效評量（評估團體結束後達成目標的程度），是評量研究中常見且適當的分類方式。

B：成效評量可透過領導者的觀察評量，或由成員自陳（如量表填答、自我報告）取得資料，是常見且互補的評量來源，敘述適當。

D：成效追蹤評量在團體結束後的三個月、六個月、一年分別蒐集資料，能檢視改變是否隨時間持續維持，是團體成效研究中常見的追蹤設計，敘述適當。

本題考點：諮商團體評量研究方法（group counseling evaluation research）——歷程評量與成效評量的區分、評量資料來源的多元性、追蹤評量設計；研究方法的一致性與知後同意——評量設計應於事前確立而非隨時任意更動。

正解：「矯正性情緒經驗」與人際學習。判準是人際歷程團體讓成員在較安全、可回饋的關係裡經驗不同於過往的互動結果，從而修正舊有期待與關係模式。（C）指出此種矯正性情緒經驗可支持創傷關係經驗的修復，敘述正確，故選 C。

A：發展社交技巧可在初期練習，但行為模仿是觀察並認同他人的因應方式，並不只限於初期基本技巧培養。

B：團體作為社會縮影是人際學習的條件之一；人際學習還包括人際回饋、覺察自身影響與嘗試新的互動，不能說僅僅如此。

D：認同資深成員或領導者屬行為模仿（imitative behavior），不是人際學習本身；兩者都可能發生，最易因效果相近而混淆。

本題考點：人際學習（interpersonal learning）——經回饋與新互動修正人際模式；矯正性情緒經驗（corrective emotional experience）——在新關係中修復舊有期待；行為模仿（imitative behavior）——由觀察他人學習。

正解：D。團體治療中重要的療效因子之一是普同感（universality）：當亂倫倖存者在團體中聽到其他成員也曾遭受類似的傷害，會發現自己並非唯一承受這種痛苦與羞恥的「特殊份子」，這種「原來不是只有我」的體會能有效降低孤立感與自我污名，是此類團體特別能催化的療癒因子，故選 D。

A：多數文獻顯示，經過妥善設計與帶領的團體，反而能提供亂倫倖存者一個安全揭露與被理解、被接納的空間，並非普遍因揭露家庭秘密而遭受指責，因此不建議以團體方式進行治療的說法與實務及研究發現不符。

B：研究上並未支持個別治療普遍優於團體治療計畫；相反地，團體治療常被視為處理亂倫等性創傷議題的重要且有效的介入方式之一，往往與個別治療合併使用，而非彼此替代。

C：聽到其他倖存者揭露性經驗，一般並不會直接導致成員對性產生錯誤認知或態度偏誤，反而透過團體討論與相互支持，有機會協助成員重新檢視並修正創傷經驗帶來的扭曲認知，此敘述與團體治療的預期效果方向相反。

本題考點：Yalom 團體療效因子（therapeutic factors）——普同感（universality）；性創傷／亂倫倖存者團體治療的適用性與療效機轉。

正解：「人際取向團體治療」的複合模式。判準是其重視團體作為真實人際場域、治療師對互動的參與和觀察，以及由互動產生的矯正經驗；是否堆砌專業術語並非治療特點。（B）會運用很多專業術語不構成該模式的核心，故選 B。

A：矯正性情緒經驗是成員在不同關係回應中修正舊模式的重要治療機制。

C：治療師既投入互動又保持反思性觀察，才能協助團體理解正在發生的人際歷程。

D：把團體視為社會的縮影，使成員日常人際模式能在團體中呈現、被覺察並嘗試改變。

本題考點：人際取向團體治療（interpersonal group psychotherapy）——以當下互動為工作材料；矯正性情緒經驗（corrective emotional experience）——新的人際回應促成修正。

正解：結構性團體強調每一單元的活動設計必須服務於該單元的目標，好的活動不只是有趣或形式豐富，更重要的是能夠貼近成員的生命經驗，觸動其內在真正在意的議題，讓活動成為引發自我覺察與深度分享的媒介，而不只是流於形式操作。C 敘述「配合單元目標，設計可以觸動個案內在議題的活動」正掌握了結構性團體設計活動時最核心的原則，故選 C。

A：暖身活動固然有助於降低成員的防衛、營造安全的氣氛，但「有趣好玩」只是暖身活動的附加效果，不是決定整體單元活動設計是否恰當的核心標準。

B：活動多元且豐富看似周全，但若各活動彼此缺乏連貫、未緊扣單元目標，反而容易讓團體流於熱鬧的活動堆疊，無法深化成員對議題的探索。

D：活動時間掌控精準屬於團體帶領的執行技巧與時間管理範疇，與活動內容本身是否能貼近成員議題、達成單元目標，是不同層次的考量。

本題考點：結構性團體（structured group）活動設計原則——活動須服務於單元目標並能觸動成員內在議題，而非僅追求趣味性、豐富性或時間精準。

正解：焦點解決治療團體強調領導者與成員之間是共同合作的夥伴關係，責任的分配也隨之調整——成員的責任在於朝向解決方案前進，探索例外經驗、既有優勢與可行的因應方式，而不是被要求去深入探討自己自我挫敗的想法。將探討自我挫敗想法設為成員的責任，其實把焦點又拉回問題本身，違背焦點解決取向刻意淡化問題、聚焦解決的核心精神，故 D 為錯誤敘述，答案為 D。

A：焦點解決治療團體的核心特色之一，正是引導團體的注意力從問題轉移到解決，這是其結構化程度的具體展現，敘述正確。

B：領導者與成員之間建立的是共同合作、地位相對平等的夥伴關係，而非傳統專家與個案的權威關係，敘述正確。

C：成員在團體中依循的是通往解決方案的路徑，探索例外經驗與可行做法，而非停留在問題本身的軌道上打轉，敘述正確。

本題考點：焦點解決團體治療（solution-focused group therapy）的結構與責任分配——領導者引導聚焦解決、成員的責任在探索解決路徑而非鑽研問題成因；例外導向（exception-focused）——刻意不深究自我挫敗想法或問題成因。

正解：心理劇（psychodrama）由Moreno創立，強調透過心理劇導演（director）運用暖身、行動演出、分享等結構，協助主角（protagonist）與團體成員以自發性（spontaneity）演出個人生命中的重要場景，藉由角色扮演、角色交換、替身等技術，具體化並探索內在的衝突，進而促成情緒宣洩與問題的理解或解決，這與C的描述相符，故選C。

A：心理劇強調的是當下的自發性演出，而非由心理學家事先編劇、依劇本展現個人心理動力，「編劇展現」與心理劇不受劇本侷限、重視即興演出的精神相反。

B：心理劇的演出歷程需要導演在旁引導暖身、選擇場景、運用替身與角色交換等技術協助主角深入探索，並非由成員完全自導自演，缺乏導演引導的說法與心理劇的實際操作方式不符。

D：由領導者帶領成員演出社會現象、理解普遍人心的取向，較接近社會劇（sociodrama），社會劇聚焦於群體共同關注的社會議題，而非個人內在心理衝突的探索與解決，與心理劇的個人取向不同。

本題考點：心理劇（psychodrama）——Moreno創立，透過導演引導、自發性行動演出探索個人內在衝突；社會劇（sociodrama）——聚焦社會現象而非個人心理歷程，兩者取向不同。

正解：現實治療強調選擇、責任與目前可控制的行為。判準是帶領者協助成員檢視自己正在做什麼、是否有效及可行的改變計畫，而非把焦點固定在失敗經驗的惡性循環。（C）以失敗經驗的惡性循環作為主要互動，偏離現實治療的當下選擇與行動取向，最不適當，故選 C。

A：現實治療團體的領導者可適度教導並運用合宜幽默，前提是不嘲弄成員，目的在維持務實的工作關係。

B：避免批評、責備與抱怨，有助成員承擔選擇而不陷入外控與互相指責。

D：要求成員為改變負責，符合現實治療對個人選擇與行動責任的重視。

本題考點：現實治療（reality therapy）——聚焦當下行為、選擇與可行計畫；責任（responsibility）——成員承擔自己可控制的改變。

正解：存在主義的「主要議題」。判準是其經典核心關切為死亡、自由與責任、孤獨及意義；「失落」雖可成為諮商議題，並非此取向通常列舉的基本存在課題。（D）失落不包括在此一經典主題清單中，故選 D。

A：死亡使人面對有限性，是存在主義治療的重要關切。

B：自由涉及選擇，也伴隨對選擇結果的承擔。

C：責任與自由相連，強調個體無法完全把人生選擇歸因於外在。

本題考點：存在主義治療（existential therapy）——關切有限性、自由、責任、孤獨與意義；存在焦慮（existential anxiety）——由面對這些終極關懷而生。

正解：離婚者「心理復原團體」與題目問錯誤敘述。判準是短期支持團體可同時容納哀傷、失落與不適應信念；認知取向不是必然有害，重點在尊重經驗並以合作方式檢視想法。（B）一概說以理情行為治療處理信念對復原效果不好，將取向的適切運用誤寫成絕對無效，故為應選項。

A：領導者理解不同成員可能經驗的失落與哀傷，並能承接痛苦情緒，是此類團體的基本能力。

C：復原團體常採短期、封閉式安排，以利形成安全感與連續性；題幹所述六至八週屬常見方案設計。

D：小型團體較能照顧離婚後的高情緒需求，過程中人數自然減少到三、四位仍可能維持有效工作。

本題考點：離婚調適團體（divorce recovery group）——支持失落、重建適應與社會支持；理情行為治療（rational emotive behavior therapy）——以合作檢視非理性信念，而非否定情緒。

正解：帶領老人團體時，許多成員面對的是慢性疾病、喪偶、健康衰退等難以徹底解決的困境，即使領導者無法直接為成員解決這些困擾，被接納、被聆聽、能在團體中反覆抒發本身就具有治療性意義，領導者應接納成員一再表達抱怨的需求，而不急於打斷或要求解決，故選 A。

B：老人團體成員的心理與生理承受度通常較一般成人團體脆弱，若過度鼓勵深入探索與強烈情緒相關的議題，容易引發難以負荷的情緒衝擊甚至身心不適，帶領老人團體宜採較支持性、步調較緩和的介入方式，而非一味推進深層探索。

C：退化性老人與高功能老人在認知與互動能力上落差過大，讓兩者共處同一團體，容易使高功能成員因遷就而降低參與品質，退化性成員也可能因跟不上互動節奏而更加挫折，一般建議依功能程度相近原則進行團體組成。

D：老人團體成員的身體狀況存在個別差異，領導者應依成員實際健康狀態調整帶領方式，若不論成員身體實際狀況一律視為虛弱，是一種刻板印象式的假設，反而可能剝奪身體仍佳成員應有的自主性與參與空間。

本題考點：老人團體帶領原則（group work with older adults）——接納反覆抒發與抱怨的治療性意義、依功能程度相近原則組成團體、避免對老年成員身體狀況做刻板印象假設。

正解：Garry Landreth 發展的親子關係增進治療（Child-Parent Relationship Therapy, CPRT）是一套以團體形式訓練父母學習遊戲治療核心技巧的方案，團體本身是由父母組成、進行講授與角色演練等訓練活動，父母學會技巧後，再回家與自己的孩子進行遊戲時段，並非讓兒童直接進入訓練團體與父母一起進行遊戲治療。把兒童帶入團體、與父母一起在團體中進行遊戲治療，混淆了「訓練父母的團體」與「親子實際進行遊戲的場域」這兩個不同的層次，故選 D 為最不適當的敘述。

A：CPRT 團體通常以小團體形式進行，一般包含 3 至 4 對父母，透過小團體的規模讓成員之間能有充分的示範、練習與回饋機會，此敘述符合 CPRT 團體的一般規模設計。

B：CPRT 團體讓父母在團體中分享教養歷程中的情緒與挫折，並透過彼此觀摩、回饋學習遊戲治療技巧，兼具情緒宣洩與人際學習兩項療效因子，此敘述符合該團體的療效機制。

C：CPRT 方案設計上強調普及性與可近用性，適用對象廣泛涵蓋一般兒童的父母，並不限定於特定臨床診斷的家庭，此敘述符合該方案的適用範圍。

本題考點：親子關係增進治療（Child-Parent Relationship Therapy, CPRT，Garry Landreth）——以團體訓練父母遊戲治療技巧，父母學成後於家中與子女進行遊戲時段的實施模式。

正解：團體發展初期出現多位成員因外務請假，若領導者輕描淡寫處理，容易讓「出席不穩定」成為團體潛在的默許規範，削弱凝聚力與工作深度。此時較適當的作法是把出席議題攤在團體中公開討論：重申每一位成員規律出席對團體運作與彼此信任的重要性，並邀請全體成員一起想辦法（如調整聚會時間、事先協調行程）以提高出席率，讓「維持穩定出席」成為團體共同承擔、共同解決的任務，而不是領導者私下個別處理的問題，故選 B。

A：只私下同理並私下告知團體內容，等於把出席問題個別化、私下解決，既沒有讓其他成員一起面對這個影響全體的議題，也可能默許往後成員以同樣理由缺席，無助於建立團體規範。

C：以保證金或罰款強制成員出席，是以外在壓力取代成員對團體的內在承諾，容易引發抗拒或表面配合，並非透過討論與凝聚力來處理出席議題的適當方式。

D：建構普同感、示範接納每位成員的困難時刻立意良善，但若僅止於接納而不進一步討論具體可行的出席方法，仍無法解決團體實際面臨的出席不穩定問題，處理層次不如 B 完整。

本題考點：團體規範與凝聚力（group norms and cohesion）——出席穩定度攸關團體工作深度，領導者宜公開處理而非個別化；團體發展初期任務——透過全體討論建立對團體的承諾與共同規範。

正解：C 為錯誤敘述（即非優點），故選 C。青少年諮商團體確實提供有別於教室講述情境的互動場域，讓成員能在同儕與領導者的回饋中學習，但團體歷程仍需遵循基本規範（如發言秩序、尊重他人、時間限制、保密原則等），並非「不受限地」想問什麼就問什麼；把團體提問的自由度誇大為完全不受限制，忽略了團體本身仍需要結構與規範才能維持安全與功能，這樣的描述並不準確，因此「不受限地問問題」不是青少年諮商團體真正被強調的優點，故選 C。

A：青少年在發展階段特別重視同儕認同與人際連結，團體提供一個被同儕與領導者傾聽、並能與同儕互動的場所，滿足其歸屬與被理解的需求，是青少年諮商團體公認的重要優點。

B：團體是一個相對安全、受保護的情境，青少年可以在其中嘗試新的人際互動方式、表達真實想法、測試自己行為的界限，並從團體的回饋中學習調整，而不必承擔真實世界中的高風險後果，這正是團體諮商的核心優點之一。

D：青少年常誤以為自己的困擾與衝突是獨一無二的，在團體中聽見其他成員分享類似的內心掙扎，能產生普同感（universality），發現自己並非唯一面對困難的人，進而降低孤立感，這是團體諮商公認的重要療效因子與優點。

本題考點：青少年團體諮商的優點——同儕互動與被傾聽、安全的現實測試場所、普同感的療效因子；團體規範與結構——團體自由並非毫無限制，仍需基本規範維持功能。

正解：「低結構」的父母親職支持性團體。低結構不等於無結構，而是較少以固定教材與流程主導；領導者更須即時辨識成員需求、調節互動與維持安全，因此（B）比教育訓練團體需要更多帶領技巧與經驗，最適當，故選 B。

A：即使是支持性團體，仍須事前規劃對象、目標、規範與危機處理，不能不做準備。

C：目標可保有彈性，卻仍須明確到足以讓成員理解團體目的與參與界線。

D：活動設計不必僵化，但可準備可調整的引導方式；完全不需要設計會使團體難以回應成員需要。

本題考點：低結構團體（low-structure group）——流程彈性但仍有治療架構；支持性團體（support group）——以互助、情緒支持與適應為主要功能。