110 年諮商心理師團體諮商與心理治療試題與答案

正解：「心理教育團體」；其主要任務是以具事實根據的知識協助成員理解特定議題，並透過討論與練習促進運用。C 所述灌輸、討論與整合資訊，正符合心理教育團體的核心功能，故選 C。

A：以工作目標與成效為中心較接近任務或工作團體的取向，非心理教育團體最具辨識性的描述，故非答案。

B：深度處理問題解決與人格改變，較貼近諮商或治療團體的目標，故非答案。

D：以減輕特定症狀或心理困擾為主，較屬治療團體的直接目標；心理教育可能帶來改善，但不以症狀治療作為主要定義，故非答案。它看似合理，因為資訊能幫助困擾改善；錯在把可能效果當成團體的核心定位。

本題考點：心理教育團體（psychoeducational group）；團體目標（group goals）；治療團體（therapy group）。

正解：Yalom 對成員組成的「同質性與異質性」及「短期、支持性」；短期支持性團體需要較快建立認同、安全與互相理解，同質性成員較容易共享議題與經驗，因此 B 正確，故選 B。

A：長期且密集的治療通常可利用異質性帶來的人際互動差異與回饋，不能概括說同質性較優，故非答案。

C：若團體有多位抱怨型成員，可能相互強化抱怨或形成固定角色；異質性不必然優於同質性，敘述過度概括，故非答案。

D：人格結構的改變仰賴豐富而真實的人際學習，異質性往往能提供更多互動材料，不能說同質性較優。它看似因為相似者較有安全感，關鍵卻在題幹問的是深層人格改變而非短期支持。

本題考點：團體同質性（homogeneity）；團體異質性（heterogeneity）；支持性團體（support group）。

正解：父母「學習親職管教技巧」，判準是預先規劃的教育與預防性技能訓練。 輔導團體（guidance group）通常以較大範圍、相對正常發展的一般大眾為對象，採結構化、預先規劃的課程或方案形式，提供資訊、觀念與技能的教育與訓練，目的在預防問題發生或提升某項生活能力，而非深入處理個人情緒困擾或人際歷程。題幹描述的父母效能團體，鎖定學校中一般家長，教導親職管教的具體技巧、觀念與方法，以提升管教效能感，屬於教育、預防取向的技能訓練方案，正是輔導團體的典型樣貌，故選 C。

A：討論團體通常泛指以特定主題進行意見交流、資訊分享為主的聚會形式，較缺乏系統化的技能教學設計與明確的專業介入架構，與題幹強調「學習親職管教技巧」的結構化訓練性質不完全相符。

B：任務團體以完成特定的組織任務或具體成果為核心，例如委員會、工作小組，重點在任務效能與合作歷程，而非透過團體提升個別成員（家長）的個人能力，與題幹目的不同。

D：諮商團體聚焦於成員此時此地的情緒經驗、人際互動與個人議題的探索，透過歷程性的互動促進自我覺察與改變，較少採用預先設計好的技能教學課程；題幹方案內容明確設定為技巧訓練，教育成分遠高於歷程探索，深度與形式都不同於諮商團體。

本題考點：團體類型分類（guidance/counseling/therapy/task group）——依目的與介入深度區分團體型態；輔導團體（guidance group）——結構化、預防與教育取向、以一般族群為對象的技能訓練團體。

正解：團體凝聚力研究與負向問法「何者錯誤」；凝聚力是成員對團體的歸屬、投入與彼此連結，並非只有人際取向團體才需要。B 把凝聚力侷限於單一取向，忽略它在各類團體中維持參與、安全與合作的功能，故為應選項。

A：團體凝聚力通常與較佳的團體參與及療效有正向關聯，敘述正確，故非答案。

C：青少年成員特別容易受同儕關係與歸屬感影響，建立安全、可投入的團體凝聚力尤為重要，敘述正確，故非答案。

D：鼓勵成員彼此回應與互動，可增加認識、支持與相互連結，有助凝聚力形成，敘述正確，故非答案。

本題考點：團體凝聚力（group cohesion）；團體療效（group effectiveness）；成員互動（member interaction）。

正解：諮商團體的溝通與互動及負向問法「何者錯誤」；諮商團體要培養成員間直接互動與此時此地的人際學習，不能為了確保每人說話而把過程固定成輪流發言。D 的做法會使互動機械化、回到領導者控制的順序，削弱成員自然回應彼此的機會，故為應選項。

A：領導者若每位成員說完立刻回應，容易把溝通收回成員—領導者的雙向模式；避免此慣性有助成員彼此對話，敘述正確，故非答案。

B：追蹤誰對誰說話及互動頻率，可協助領導者辨識團體中的孤立、結盟與溝通型態，敘述正確，故非答案。

C：心理教育團體較常由領導者傳遞資訊，因此較容易出現以領導者為中心的溝通，敘述正確，故非答案。它看似公平地讓每人發言，錯在公平不等於促成治療性互動。

本題考點：團體溝通（group communication）；此時此地互動（here-and-now interaction）；團體領導（group leadership）。

正解：組合題的六項團體規範敘述；先逐項判斷：①規範的建立與凝聚力發展相互影響，成立；②規範確實蘊含何種行為被團體接納或不接納的評斷，成立；③初期不可能也不宜一次明訂所有規範，部分規範會在互動中逐漸形成，不成立；④成員平等互惠既是一般社會互動期待，也可成為團體運作規範，成立；⑤隱晦規範常在被違反時才變得可見，成立；⑥一開始要求介紹職業與職位容易強化地位差異，未必有助於平等團體文化，不成立。因此正確子敘述為①②④⑤，故選 B。

A：組合含③；團體初期應說明重要界線與基本約定，但規範不是一次列完才會促進適切行為，故非答案。

C：組合含③且漏②；②正確而③錯誤，故非答案。

D：組合含⑥且漏①；⑥可能把社會地位帶入團體、削弱互惠，①則正確，故非答案。⑥看似能讓成員互相認識，錯在其內容可能先固定階層而非建立平等文化。

本題考點：團體規範（group norms）；團體凝聚力（group cohesion）；隱性規範（implicit norms）。

正解：團體動力現象與負向問法「何者錯誤」；拒絕幫助型的抱怨者會反覆提出問題、引出他人建議後再逐一否定，藉此維持求助與拒絕依賴的兩難；其核心是依賴及接受幫助的衝突，而非對攻擊性的高度衝突，故為應選項。

A：次團體若以沉默共同迴避議題，可能形成不說破的共謀，阻斷開放溝通並破壞團體運作，敘述正確，故非答案。

B：壟斷發言有時是用持續說話來掌控情境、避免停頓或他人回應所引發的焦慮，敘述正確，故非答案。

D：領導者未覺察的反移情可能導致偏袒、退縮或過度控制，使成員不敢自我揭露，敘述正確，故非答案。

本題考點：團體動力（group dynamics）；次團體（subgroup）；反移情（countertransference）。

正解：團體結束階段，領導者的重要任務包括正常化成員的分離焦慮並允許其表達、評估團體帶給成員的收穫與學習，必要時個別處理情緒反應強烈的成員；但領導者的角色並非引導成員把團體內產生的深刻感受或情緒原封不動地「複製」到家庭或工作場域，讓成員在真實生活中重現類似的互動經驗。團體外的人際脈絡、關係基礎與風險都與團體內不同，領導者真正該做的，是協助成員把在團體中習得的覺察、技巧與洞察遷移運用到生活情境，而不是複製團體內的情緒經驗本身，故 C 描述有誤，為本題答案。

A：分離焦慮是團體結束階段常見且正常的反應，領導者將此感受正常化並允許成員表達焦慮或失落，是處理結束階段的合適作法，敘述正確。

B：部分成員可能因難以承受團體結束而出現強烈情緒反應，領導者評估後另外安排時間個別處理，兼顧該成員需求與團體整體進度，敘述正確。

D：評估團體歷程帶給成員何種感受與學習，是結束階段回顧與統整團體效益的重要工作，敘述正確。

本題考點：團體結束階段的領導任務（termination stage leadership tasks）——處理分離焦慮、評估團體效益、促成學習遷移；學習遷移（transfer of learning）——團體內習得的覺察與技巧類化到團體外生活，而非情緒經驗的直接複製。

正解：即使是非結構取向的人際互動團體，領導者在初次聚會仍須負起基本的結構化任務——說明團體的目標、進行方式、參與規範等，幫助成員建立安全感與對團體的基本理解，才能在此基礎上逐步發展出屬於團體自身的互動歷程。非結構指的是不預先安排逐次的活動或主題，而非領導者在初期完全不提供任何說明或引導。D 正確掌握了這個分寸，故選 D。

A：初次聚會若領導者完全保持中立、不涉入，只丟出非結構團體、成員自負成敗責任的說法，容易讓缺乏團體經驗的成員感到茫然、焦慮，甚至因不清楚如何參與而提早流失，這種做法混淆了避免過度指導與完全不予引導的界線。

B：刻意不介入以複製早期父母未能滿足幼兒需求的經驗，是把個別心理動力取向中特定的技術性設計直接套用到初次聚會的一般性人際互動團體，忽略了初次聚會建立安全感與基本結構的必要性，操作上也有倫理疑慮。

C：初次聚會就催化成員冒險進行深度揭露，忽略了信任關係與團體規範尚未建立完成，成員在缺乏安全感的情況下過早揭露，反而可能造成傷害或使成員因焦慮而提早退出，違反循序漸進建立團體凝聚力的原則。

本題考點：團體發展階段——初期任務在建立安全感、澄清目標與規範；非結構團體——不預設逐次活動內容，但領導者仍須提供必要的定向與說明。

正解：Corey 團體發展六階段的「適應與探索」；成員剛進入團體時需熟悉情境、觀察可接受的互動方式、初步認識彼此並探索參與位置，這正是開始期的任務，故選 A。

B：轉銜期常出現焦慮、抗拒、衝突或試探領導者與團體安全性，重點不是初步適應與探索，故非答案。

C：工作期著重深入處理個人與人際議題、實踐改變，已超出開始期的定位任務，故非答案。

D：整理期著重回顧學習、整合改變與準備結束，與剛開始的適應探索不同，故非答案。它看似也涉及「探索」成果的統整，分辨關鍵在探索團體環境發生於開始期。

本題考點：團體開始期（orientation phase）；團體轉銜期（transition phase）；團體發展（group development）。

正解：「迴避治療性團體結束的反應」及「比較不可能」；迴避結束通常表現為突然離開、否認未竟工作、要求延長關係或拒絕面對失落。D 的成員諮詢其他成員是否要結束治療，是把結束議題帶進團體討論並取得同儕觀點，較可能促進而非逃避結束，故選 D。

A：突然決定終止參與可能避免面對離別、回顧與告別的情緒，是常見的迴避形式，故非答案。

B：尋求能返回團體的保證，可能反映難以承受關係結束與分離焦慮，故非答案。

C：領導者拒絕接受成員尚未完全康復，可能以「還不能結束」否認有限團體終將結束的事實，亦屬迴避反應，故非答案。它看似出於關心品質，錯在把無法完全康復當成逃避結束議題的理由。

本題考點：團體結束（group termination）；分離焦慮（separation anxiety）；結束工作（termination work）。

正解：成員甲因其他成員的分享而觸動內心、情緒潰堤，同時要求領導者「無須理會」繼續帶領團體，這個要求本身反映的可能是甲對自己情緒外露的不自在，而非真正希望被忽略。領導者最適當的作法，是先給予同理，讓甲感受到自己的情緒被看見、被接納，同時邀請其他成員分享類似的情緒經驗，一方面延續並深化剛才觸動甲的歷程，另一方面善用團體普同感的力量支持甲，兼顧個人需求與團體歷程的推進，故選 D。

A：若完全依照甲「無須理會」的期待，讓團體逕自往下進行，等於忽視了甲當下明顯強烈的情緒反應，錯失了處理與涵容情緒的重要時機，可能讓甲感覺自己的感受不被重視。

B：只釐清其他成員剛才對話的內容，會讓焦點停留在引發甲情緒的外部素材上，卻沒有回應甲此刻正在經歷的情緒本身，未能真正照顧到甲當下的需求。

C：暫停團體、只單獨陪伴甲讓他哭個夠，雖然回應了甲的情緒，卻讓其他成員被排除在歷程之外，也可能讓甲成為團體焦點而感到更不自在，未能善用團體本身的支持力量，也不利於團體整體歷程的推進。

本題考點：團體歷程中的情緒處理（processing emotional moments in group）——同理當事人並運用普同感連結其他成員，兼顧個人與團體需求；領導者對成員迴避要求的判斷——表面請求與真實需求可能不一致，需審慎回應而非照單全收。

正解：「領導者透明化」——它不是交代私生活，而是把領導者此刻對團體互動的真實感受，適量且為團體工作目的地說出來。分享對成員表達的反應，能讓成員看見其言行在人際關係中造成的影響，並邀請其檢視此時此地的互動，故選 B。

A：揭露個人生活世界未必服務團體目標，還可能模糊專業界線；透明化重點是與團體歷程相關的當下反應，不是領導者自我揭露得越多越好。

C：領導者與成員的私人情誼會造成雙重關係與權力界線問題，不能作為透明化的示範。

D：中立觀察有時可暫緩介入，但未表達領導者的覺察與感受，並非透明化。最強誘答在 D，因為不急於反應看似專業，錯在透明化要求的是有目的地讓團體看見領導者的當下回應。

本題考點：領導者透明化（leader transparency）——判準是適量分享與此時此地團體互動有關的主觀反應；自我揭露（self-disclosure）須服務成員與團體目標，並維持專業界線。

正解：Yalom 提出的團體治療因素中，「普同感」（universality）指成員發現自己並非唯一有此困擾或問題的人，進而減輕孤立感與病理感，覺得「原來大家都一樣」。題幹成員所說「我不是唯一一個有這些問題的人」正是普同感最典型的表述，故選 B。

A：宣洩（catharsis）指成員在團體中得以表達並釋放長期壓抑的情緒，重點在於情緒的抒發本身，題幹描述的重點是「發現自己不孤單」的認知體悟，而非情緒的宣洩過程。

C：存在感（existential factors）涉及成員體認到人生本有其孤獨、須為自己的人生負責、必須自行面對生命課題等存在議題，題幹描述的核心並非這類存在孤獨或責任的體悟。

D：利他主義（altruism）指成員在協助其他成員的過程中感受到自己對他人有價值、有貢獻，題幹描述的是成員接收到「自己不孤單」的感受，而非給予他人協助後的價值感。

本題考點：Yalom 團體治療因素（Yalom's therapeutic factors）——普同感（universality）、宣洩（catharsis）、存在因子（existential factors）、利他主義（altruism）等因素彼此區辨其核心機制。

正解：「協同團體領導者」——兩位領導者不只分攤工作，也會形成可被成員感受與討論的關係焦點。成員若對其中一位領導者有負向情緒，另一位可協助其表達，並探索該情緒與既有人際經驗的來源和意義，故選 B。

A：適當的協同帶領可提供示範、回饋與現場支持，通常有助於新手降低孤立與焦慮；是否增加焦慮取決於合作品質，不能當成其固有效果。

C：協同領導需事前建立信任、角色分工與處理歧見的方式；讓彼此在團體中才逐步熟識，會把未整合的合作風險帶給成員。

D：關係與權責若未明白界定，成員容易收到矛盾訊息，也不利於處理領導者間的差異。最強誘答在 C，因為真實合作確能示範關係經營，錯在把應於團體前完成的合作準備留到團體歷程處理。

本題考點：協同領導（co-leadership）——判準是兩位領導者能互相觀察、支持並共同處理移情與團體動力；角色界定（role clarification）與合作關係是安全帶領的前提。

正解：甲反覆替男友找理由、卻說不清其用意——領導者要協助她從揣測男友轉向覺察自己的需要、感受與關係選擇，而不是替未在場者下心理判斷。C 以「男人多數的心理」概括並推定男友無惡意，既是性別刻板化，也強化甲對男友意圖的猜測，最不適當，故選 C。

A：邀請其他成員回應相似經驗，可促進普同感與多元觀點；領導者仍需留意不要讓焦點完全離開甲。

B：甲談了約 15 分鐘卻未說明想從團體得到什麼，溫和地聚焦其求助目標，有助於她主動使用團體資源。

D：以「若男友此刻在場」作實驗，能把抽象推測轉為甲可直接表達的感受與需求。最強誘答在 D，因為介入較具挑戰性，卻仍把焦點放在甲當下的經驗，而非斷定男友的心理。

本題考點：此時此地（here-and-now）——團體介入優先回到成員當下感受與互動；聚焦（focusing）——從迂迴敘事澄清成員的求助目標與需要。

正解：保持焦點（focusing）是團體領導者用來讓團體的討論持續聚焦在特定成員的議題或情感上、避免話題過早發散到其他成員身上的技術。題幹中領導者在成員甲揭露婚姻危機後，眼看話題被其他成員的離婚經驗分享帶開，隨即說出「讓我們把話題回到甲身上」，明確地將團體的注意力重新拉回並停留在甲身上，正是保持焦點技術的典型運用，故選C。

A：切斷技術是用來打斷或限制某些不適當、過度或具破壞性的發言，重點在阻止某個特定發言的繼續，而非把焦點重新導回某位成員身上，題幹的重點是「拉回到甲」而非「阻止其他成員發言」。

B：繞圈子是邀請團體中的每一位成員依序針對某個主題或某位成員表達自己的看法或感受，藉此讓每個人都有機會參與，這個技術強調的是普遍性的輪流參與，而非把焦點集中鎖定在單一成員身上。

D：引出主題是協助團體浮現、命名或深化某個尚未被清楚表達的共同議題，使團體得以圍繞這個主題展開討論，重點在「開展新的討論素材」，而不是把已經發散的話題收斂回原本的個人身上。

本題考點：團體領導技術（group leadership techniques）——保持焦點（focusing）、切斷（cutting off）、繞圈子（rounds）、引出主題（drawing out）等技術的功能區辨。

正解：團體沉默依其成因可分為具生產性（帶來反思與整合）與非生產性（源於焦慮、抗拒或依賴）兩類。選項D描述成員因為領導者所做的歷程評論而陷入沉思，這種沉默是成員在消化、咀嚼領導者揭露的團體歷程訊息，屬於促進自我覺察與內在整合的暫停，是典型的生產性沉默，故選D。

A：成員因擔心說錯話而沉默，源於對評價或衝突的焦慮，屬於防衛性、抑制表達的沉默，不具生產性。

B：成員不知道要說什麼，反映的是團體方向不明或成員參與準備度不足，屬於卡住、缺乏方向的沉默，同樣不具生產性。

C：成員被動等待領導者下指令，顯示成員將責任交給領導者、缺乏自主投入，是依賴性沉默，會削弱團體的自發性與凝聚力，並非生產性沉默。

本題考點：團體沉默的類型（productive vs non-productive silence）——沉默成因不同，對團體歷程的意義也不同；歷程評論（process comment）——領導者揭示團體當下互動型態的介入技術，常引發成員反思。

正解：拯救者議題是團體歷程中常見的動力現象，領導者處理時通常需要循序漸進，先協助成員覺察拯救行為背後的動機與影響，而非一開始就採取直接、正面的挑戰。直接挑戰拯救行為容易讓拯救者感到被指責、產生防衛，也可能讓其他習慣依賴拯救者的成員感到不安，反而破壞團體的安全感與信任，不利於凝聚力的建立，因此「領導者直接挑戰拯救行為會有助於凝聚力」的說法並不適當，故選 C。

A：拯救者的行為有時反映的是團體整體對某些負向情緒或衝突的迴避，拯救者代為承接、化解緊張的角色，某種程度上可視為團體集體罪惡感或不安的投射，此敘述符合對拯救者動力的理解。

B：拯救者急於安撫、解決他人的痛苦，容易讓當事人尚未真正深入面對與處理自己的困境就被打斷，反而剝奪成員在痛苦中自行探索、解決問題的機會，此敘述符合拯救行為可能帶來的負面影響。

D：拯救者本身通常主觀上相信自己的介入是出於善意的支持與協助，並未意識到這種行為可能對他人或團體歷程帶來干擾，此敘述符合拯救者的自我認知特徵。

本題考點：團體歷程中的拯救者（rescuer）議題——動機、對團體與成員的影響；領導者介入拯救行為的技巧——宜循序漸進覺察而非直接正面挑戰。

正解：「可以獲益最多的篩選原則」——篩選不只看是否符合主題，也要判斷成員是否能投入、使用並承受團體歷程。對團體抱持高度而合理的期待，通常反映其參與動機與準備度，較可能主動投入並獲益，故選 C。

A：治療性團體需要依目標、成員需求、危機風險與團體適配性進行篩選，不能沒有排除或轉介的判準。

B：自願參與有助於投入，但只是基本條件；僅有自願不必然代表已準備好從團體中工作與受益。

D：困擾直接相關可提升主題契合度，卻不等同於成員具備參與動機、期待或團體工作的準備度。最強誘答在 D，因為與主題相符確實重要，錯在把「適合此主題」直接等同於「獲益最多」。

本題考點：團體篩選（group screening）——判準是成員需求、目標契合度、參與動機與團體準備度；治療期望（treatment expectation）——應具正向且可實現的期待，而非保證效果。

正解：面對團體中沉默、少發言的成員，領導者較適當的作法是以關懷、開放的態度直接向當事人探問，了解是什麼因素讓她較少發言或參與，藉此理解沉默背後可能的原因，而不是預設沉默是問題並急於改變它。這種做法尊重成員的自主性，也為後續的深入探索打開空間，故選 A。

B：頻繁點名要求美華發言，等於用外在壓力強迫她在還沒準備好時暴露自己，容易引發更強的防衛與焦慮，反而可能讓她更退縮，不利於建立安全的團體氛圍。

C：詢問其他成員對美華沉默的反應，雖然有時可用於處理團體整體動力，但在此情境下容易讓美華成為被公開討論、被檢視的焦點對象，等於在她本人未參與表態的情況下就把焦點放到她身上，不是最直接、最尊重當事人的做法。

D：以團體規範要求美華必須發言，把參與等同於規則義務，忽略了沉默可能有其個人意義與步調，用規範施壓而非理解與探索，容易讓成員感到被指責而非被理解。

本題考點：團體領導技術——處理沉默成員（silent member）的介入原則；尊重成員自主與探索先於施壓的團體帶領態度。

正解：企業委託團體「發展員工關懷的有效方案」——核心產出是完成組織任務與決策，而非處理成員個人的適應或症狀。依題幹所引 ASGW 分類，為達成特定工作目標而組成的團體屬任務團體（task groups），故選 A。

B：心理教育性團體以傳授知識、技能與預防促進為核心，例如壓力管理或親職技能；本題著重共同形成企業方案。

C：諮商團體重在協助成員處理個人的發展、適應與人際議題，不以替組織產出方案為主要任務。

D：心理治療團體面向較深層或較嚴重的心理困擾，治療目標與企業方案設計不同。最強誘答在 B，因為員工關懷可能包含教育內容，錯在本題要團體完成的是方案發展這項任務。

本題考點：任務團體（task groups）——以完成組織或工作目標為核心；心理教育性團體（psychoeducational groups）——以知識、技能與預防促進為核心。

正解：本題情境屬於團體歷程中的此時此地（here-and-now）現象：甲以專業權威壓制其他成員的表達空間，領導者與成員的意見皆被駁回，其他成員已出現不耐與憤怒等情緒。最適宜的介入是暫停甲的發言，將焦點從「病理觀點孰是孰非」的內容層次，轉向甲在團體互動中展現出的人際風格（例如以權威壓制他人、難以接納不同意見），並進一步將此一模式與甲當初參與團體、尋求改變的目標連結起來，讓甲有機會覺察自己慣性的人際模式如何在團體外也造成困擾，這正是團體歷程闡釋（process illumination）的核心技術，故選B。

A：讓甲繼續說完整並詢問其捍衛病理觀點的原因，仍停留在議題內容層次的探討，未能處理甲在互動中壓制他人、引發其他成員不耐與憤怒的歷程性問題，也放任這個無助益的互動模式持續發生，對團體其他成員並不公平。

C：暫停甲的發言方向正確，但要求甲摘述其他成員的發言，屬於單純的傾聽訓練，並未點出甲當下展現的人際風格與其對團體造成的影響，介入力道不足，也錯失連結甲個人改變目標的機會。

D：讓甲說完整等於持續容忍甲壟斷發言與駁回他人意見的行為，之後才邀請其他成員表達感受，介入時機過晚，且未直接處理甲本身的互動模式，難以真正化解當下的僵局。

本題考點：團體歷程闡釋（process illumination）——聚焦此時此地互動，指出成員的人際模式；此時此地焦點（here-and-now focus，Yalom）——藉團體內互動反映成員在團體外的人際困境，並連結其改變目標。

正解：「何者錯誤」與「確保團體的保密萬無一失」——團體領導者必須在知後同意中說明保密原則及其限制，但無法控制每位成員日後是否遵守，不能承諾絕對保密。B 把簽署同意書說成能確保萬無一失，與團體保密的實際限制不符，故為應選項。

A：團體開始前說明可能獲益與潛在風險，使成員能在知情下決定參與，是知後同意的重要內容，故非答案。

C：團體不應以多數壓力迫使價值不同的成員改變；領導者須維護尊重與自主，故非答案。

D：重大生活決定若在團體壓力下倉促形成，可能造成傷害；提醒成員暫緩、審慎評估是合理的風險管理，故非答案。最強誘答在 A，因為它也提到風險，卻是正確的風險告知程序，並非保證風險不會發生。

本題考點：知後同意（informed consent）——應說明團體的目的、獲益、風險與保密限制；團體保密（group confidentiality）——成員可承諾保密，領導者仍不能保證他人絕不外洩。

正解：「違反倫理守則」與領導者、成員的「價值衝突」——倫理判準不是把成員導向主流，而是覺察權力位置、尊重差異，避免將個人或社會多數價值強加於人。B 宣稱主流價值觀具有優勢，並以適應為由反覆提醒成員，會把領導者的價值置於成員自主之上，故選 B。

A：在尊重差異下探索可能共享的價值，並交換各自觀點，可協助釐清衝突；前提是不把所謂普世價值當成壓迫工具。

C：領導者能覺察並以不造成負擔的方式表達觀點，較有利於關係中的真誠與選擇，而非要求成員認同。

D：自我價值觀會影響選題、回應與權力使用，敏銳自我覺察正是處理價值衝突的必要條件。最強誘答在 C，因為表達自我仍可能有影響力；其可接受性在於不以權威或改造目的迫使成員接受。

本題考點：價值衝突（value conflict）——判準是尊重成員自主與多元文化脈絡；非強加價值（value imposition）——領導者不得利用專業權力把主流或個人信念塑造成唯一較優選擇。

正解：Yalom 提出的團體治療性因素中，「自我了解」（self-understanding）指成員透過團體歷程獲得對自己情緒反應根源的洞察，理解自己當下的感受或行為模式其實與過去的經驗、關係有關，而非單純由眼前的人事物所引發。該成員說出自己對某人的愛憎「和對方關係不大，反而和我過去對其他人的心結或經驗較有關」，正是一種對自身情緒反應來源的頓悟與釐清，屬於自我了解這項治療因素，故選 D。

A：投射性認同是一種心理防衛機轉，指個人將自己無法接受的部分投射到他人身上，並誘發對方以符合投射內容的方式回應，屬於一種互動歷程的描述，而非該成員此刻所表達的「理解自己反應根源」這種頓悟式陳述。

B：人際學習是 Yalom 因素中透過團體此時此地的互動與回饋，讓成員認識自己在人際互動中的模式並嘗試新行為，重點在於「此時此地」的人際歷程與回饋，而該成員的陳述著重的是把現在的感受連結到「過去」的經驗，並非聚焦於當下團體互動中的回饋學習。

C：家庭情境重現指成員在團體中不自覺地重演其原生家庭的互動模式，讓過去的家庭議題在團體中具體浮現並被觀察，這是一種「重演」而非「理解」，該成員的陳述是對自己反應來源的認知性領悟，而非描述自己正在團體中重演家庭互動。

本題考點：Yalom 團體治療性因素（therapeutic factors）——自我了解（self-understanding）、人際學習（interpersonal learning）、原生家庭重現（recapitulation of the primary family group）等因素的區辨。

正解：「矯正性的情緒經驗」與 Alexander——此概念不是只有宣洩情緒，而是當事人在治療關係中經驗到有別於舊有期待的回應，並把新經驗連結到理解與現實生活。A 所列理智洞察、情緒矯正與系統式現實感，符合其對有效治療體驗的整合看法，故選 A。

B：矯正性的情緒經驗源自心理治療理論，重點是治療關係中對舊關係模式的修正，不能概括成最早在一般人際互動文獻中提出。

C：成員支持冒險表達強烈情緒可能有幫助，但支持與表達本身不必然構成矯正；關鍵還在獲得不同於預期的關係回應並重新整合。

D：可被矯正的是舊有情感期待與關係經驗，並非情感一定是負向；安全、被理解或被接納等正向情感也可成為修正的一部分。最強誘答在 C，因為它描述了團體常見的支持情境，錯在把可能的條件誤當成矯正發生的完整機制。

本題考點：矯正性的情緒經驗（corrective emotional experience）——在治療關係中經驗不同於舊模式的回應；理智洞察（intellectual insight）——需與情緒經驗及現實生活中的新行動整合。

正解：團體治療歷程中，成員在團體外寄給領導者涉及情緒歷程與人際張力的長信，適當作法是簡短回覆已收到信件，肯定甲所描述的這些情緒對團體歷程的重要性，並邀請甲把這些情緒帶回下次聚會中，在團體的此時此地當著全體成員的面表達出來。這樣的介入既沒有忽略甲的來信，也守住了團體的素材應在團體中處理的界限，避免領導者與單一成員在團體外建立起特殊的處理關係，反而更能促進甲把重要情緒帶進團體歷程，故選C。

A：領導者若在信件中就詳細回覆自己看完信後的種種感想，等於在團體之外與甲展開了實質的情緒交流與互動，容易形成領導者與甲之間團體外的特殊連結，稀釋了團體作為處理人際與情緒的主要場域，也可能引發其他成員對領導者對甲特別關注的猜疑，並不適當。

B：僅承諾下次聚會中會回應，只是被動告知處理時間，卻沒有肯定甲這些情緒對團體的重要性，也沒有明確邀請甲主動在團體中表達，容易讓甲誤以為是等領導者主動處理，而非由甲自己在團體中揭露與承擔，較欠缺賦能成員在團體中主動表達的引導。

D：完全不回覆電子郵件，雖然出發點是避免團體外的聯絡，但對已經鼓起勇氣寫下兩頁心情筆記的甲而言，毫無回應容易被解讀為被忽視或拒絕，可能傷害治療關係與甲對團體的信任，做法過於極端。

本題考點：團體諮商的界限管理（boundary management）——團體外聯絡素材應導回團體處理；此時此地（here-and-now）原則——重要情緒在團體歷程中當面表達。

本題經考選部公告一律給分。(A)「諮商理論能引導如何催化團體歷程」與(C)「理論取向的運用會影響團體氛圍」皆為團體諮商教材公認之正確敘述，理論不僅提供催化技術依據，其取向差異（如人本、精神動力、認知行為）也確實形塑團體互動氛圍，兩者難分主次，形成複選爭議，故送分。(B)理論並非僅適用團體初期，貫穿整個團體歷程；(D)聚焦單一成員違反團體動力運用之原則，均可判為錯誤。作答以現行團體諮商與心理治療教材為準。

正解：Yalom 的「團體就是社會縮影」——判準是成員在自由互動下，會重現其慣常的人際型態，團體因而成為可觀察、回饋與嘗試新關係行為的場域。C 把團體說成會逐漸發展出「另一個看不見組織」的團體，未說明成員既有人際模式如何在當下互動中重現，偏離社會縮影的核心，最不適當，故選 C。

A：較少外在結構限制時，成員有較多機會自然展現慣常的互動方式，因而可形成社會縮影，與此觀點相符。

B：團體可先被理解為特定時空中個體的集合；社會縮影進一步關切這些個體互動後所呈現的人際模式，並不衝突。

D：辨識重複出現的不適應人際型態，正是社會縮影可供治療運用之處。最強誘答在 B，因為它只描述團體的基本構成、未直接談治療作用；但其表述不否定成員互動所發展的社會縮影。

本題考點：社會縮影（social microcosm）——團體互動重現成員日常人際型態；此時此地歷程（here-and-now process）——將重現的互動帶回團體中覺察與修通。

正解：「家暴受虐婦女」——團體設計須避免重複無助與責怪，優先建立安全、同儕支持、賦權與復原的條件。強調普同感，協助成員重新發現自己的內在能力與聲音，能減少孤立、支持自主與復原，故選 C。

A：述說受暴經驗可在安全且依成員意願時成為工作素材，但若把它設定為唯一焦點，可能造成過度暴露或再度創傷，不能視為最重要的設計原則。

B：此類團體需清楚的安全規範、保密限制、危機因應與支持性結構；低結構化未必能保障成員安全。

D：讓男性成員加入可能降低受虐婦女的安全感，也改變同質支持團體的功能；理解男性想法不是此團體的主要目標。最強誘答在 A，因為被傾聽確有療癒意義，錯在忽略安全、選擇權與賦權應優先於要求敘說。

本題考點：賦權（empowerment）——提升當事人的選擇感、能力感與發聲位置；普同感（universality）——透過同儕經驗減少孤立與羞恥；創傷知情團體（trauma-informed group）——以安全、選擇與避免再度創傷為原則。

正解：存在主義治療（existential therapy）的根本立場，是把治療視為一種哲學態度與存在方式，而非一套明確固定的程序與技巧；領導者透過真誠的臨在與對話，陪伴成員面對自由、責任、孤獨、死亡與意義等存在課題，刻意不依循制式化的操作手冊。D 敘述將存在主義取向描述為藉由明確的程序和技巧來運作，違背了存在主義治療無特定技術取向的核心精神，是錯誤敘述，故選 D。

A：現實治療（reality therapy）由 Glasser 提出，主張包括憂鬱與憤怒在內的情緒表現都是個人在當下所做的整體行為選擇的一部分，這個選擇是可以透過選擇理論介入而改變的，敘述正確。

B：阿德勒學派重視行為背後的目的性，解釋技術正是用來指出成員此時此刻行為背後隱含的私人邏輯與潛在動機，協助成員產生頓悟，敘述正確。

C：完形治療雖然發展出許多經典實驗（如空椅法），但領導者的運用是彈性且因人而異的，技術只是達成覺察這個核心目標的工具，並非一套必須遵循的固定程序，敘述正確。

本題考點：存在主義治療（existential therapy）——以哲學態度陪伴當事人面對自由與責任等存在課題、無固定技術取向；現實治療與阿德勒學派——分別以選擇理論、目的性解釋為核心技術特徵，與存在主義的去技術化形成對比。

正解：女性主義治療強調的是性別角色分析、權力分析與意識覺醒、賦權行動，聚焦於協助當事人看見並挑戰造成其困境的社會結構性因素，而非提供藥物衛教與服藥督導。用藥指導屬於醫療模式（medical model）的專業範疇，並非女性主義治療取向諮商師的核心工作內容，把「鼓勵按時服藥、提供衛教」放進女性主義治療團體領導者的作為中最不相符，故選 B。

A：家庭作業請成員檢視家務分工的不平等，正是女性主義治療常用的性別角色分析（gender-role analysis）技術，藉由具體生活事件揭露結構性的性別不平等，是典型作法。

C：女性主義治療同樣重視當事人的自我實現與自我接納，協助成員從被「應該是完美母親」等社會期待壓迫的狀態中鬆綁，重建正向自我價值，是常見目標。

D：鼓勵成員採取具體行動、向伴侶爭取支持，體現女性主義治療「個人的即政治的」（the personal is political）核心信念，將內在困擾轉化為外部倡議與行動，是典型技術。

本題考點：女性主義治療（feminist therapy）——聚焦性別角色分析、權力分析與賦權行動的治療取向；醫療模式與女性主義取向的分工——藥物衛教屬醫療專業範疇，非女性主義治療諮商師核心工作。

正解：把「我們」改成「我」——領導者要甲從替群體發言回到自身直接感受，承擔自己的經驗並對乙作真實接觸。這種強調當下覺察、第一人稱表達與個人責任的介入，最符合完形學派，故選 A。

B：現實學派重視選擇、負責與是否採取有效行動；雖也談責任，但本題的技術核心是將泛稱語句轉為直接的主觀經驗。

C：精神分析學派較著重自由聯想、移情與防衛的詮釋，並非以改用第一人稱作為其辨識性技術。

D：溝通分析學派聚焦父母、成人、兒童自我狀態與人際交易，題幹未在分析交易模式。最強誘答在 B，因為「我」可讓說話者承擔責任，錯在本題的立即技術與此時此地覺察更具完形取向特徵。

本題考點：完形治療（Gestalt therapy）——重視此時此地覺察與直接經驗；個人責任（personal responsibility）——以「我」陳述自己的感受、需要與選擇，而不代替他人發言。

正解：「國小低年級」與第一次討論規範——此階段的提問要具體、貼近孩子立即可觀察的情境，並可引出可執行的共同規則。D 直接描述同時說話的情況，邀請孩子提出做法，最符合其理解與團體建立需要，故選 D。

A：「機密」是抽象詞，低年級孩子未必理解其意義；若要討論保密，應先轉成可理解的具體例子。

B：「個人隱私」與「什麼時候」都較抽象，且問題未提供可想像的情境，難以引導孩子共同訂定規範。

C：要求預想是否說心裡話，涉及較高層次的內省與安全感評估，不如先以具體互動規則建立可預期的環境。最強誘答在 A，因為保密確是團體規範的重要內容，錯在其語言抽象，不適合作為低年級第一次聚會的提問。

本題考點：發展適切性（developmental appropriateness）——規範語言應符合兒童認知與語言能力；團體規範（group norms）——以具體情境共同形成可理解、可實行的互動約定。

正解：「生命回顧」與「最不適當」；判準是生命回顧旨在促進統整，但也可能喚起痛苦或未解衝突，須由帶領者審慎承接。A 雖指出可能的風險，卻將衝突再現概括為對老人團體的負向影響；相較其餘選項，最不適當，故選 A。

B：回顧生命有限性並接納死亡，可符合老年期自我統整的方向。

C：分享回憶可促進生命事件的統整，以及對自己與他人生命的洞察。

D：痛苦記憶可能使成員逃避回顧，是帶領者應辨識並審慎處理的實務現象。

本題考點：懷舊治療與生命回顧——透過回顧促進統整；痛苦材料與抗拒可能出現，須安全承接，不能被一概視為必然負效應。

本題經考選部公告一律給分。性虐待受害者團體帶領原則上，(B)「成員接受團體治療同時應暫停原有個別治療」之敘述與多數教材相悖，因個別與團體治療併行通常被視為適當甚至建議之做法，應屬最不適當；惟(C)「一次只處理一位成員問題」之做法是否為「最不適當」亦有教材主張視團體動力彈性調整、非絕對規則，與(B)何者為題幹所求之「最不適當」出現認定分歧。(A)成員可透過觀察他人探索過程獲益、(D)以週期評估團體狀況決定持續或暫停，均為公認適當做法，可先排除。作答以現行團體諮商特殊議題團體帶領教材為準。

正解：當成員決定退出團體時，倫理與實務上恰當的處理原則是：先允許成員向團體說明退出的決定與原因，讓團體與領導者有機會表達關心、進行必要的挽留與討論，但最終若成員仍堅持退出，領導者與團體應尊重其自主決定，透過彼此道別、給予祝福的方式，為這段團體關係做一個完整而不留遺憾的結束。這樣的歷程既處理了退出對團體動力的衝擊，也尊重了成員的自主權，選項 D 正是這樣的流程，選 D。

A：領導者在電話中就直接同意甲離開團體，等於在成員還沒有機會向團體說明、團體也沒有機會回應與處理這個變動之前，就片面結束了成員的團體經驗，剝奪了團體共同處理離開議題、進行完整結束的機會。

B：力邀甲至少再參加一次團體是合理的關心，但若甲不願意，領導者卻搬出第一次團體時曾承諾會全勤來提醒甚至施壓，等於用先前的口頭承諾去道德綁架成員留下，忽視了成員此刻的自主決定，屬於不恰當的處遇。

C：領導者把處遇重點放在促使甲改變心意、繼續留在團體，而非陪伴甲與團體共同面對並處理這個決定，過度聚焦於挽留的結果，反而可能讓甲感受到壓力，也錯失了讓團體練習處理成員離開與失落的機會。

本題考點：團體成員退出的處遇（member termination in group work）——兼顧自主權尊重與團體歷程處理的結束原則；知情同意與成員自主權——領導者不應以先前承諾或單方決定剝奪成員退出的權利。

正解：不同群體因發展階段與需求不同，團體帶領策略也應調整。兒童諮商團體固然需要適度的結構與規範以維持團體運作，但兒童同樣需要被協助辨識、表達與調節自己的情緒，甚至透過遊戲、活動等媒介呈現其問題行為，讓領導者得以介入處理；若刻意避免呈現其個人情緒或問題行為，反而違背兒童團體工作協助兒童處理內在困擾的核心目的，故選項B的敘述錯誤，選B。

A：青少年正值價值觀探索與自我認同發展階段，團體聚焦於衝突與疑惑的價值議題，貼合其發展任務，敘述正確。

C：銀髮族面對老化、退休、喪失等議題，協助其朝自我統整、尋求生命意義發展，是老年團體常見且合宜的目標，敘述正確。

D：大專生正處於生涯定向與脫離原生家庭邁向獨立的階段，將生涯規劃與個人獨立列為團體核心需求，符合其發展階段，敘述正確。

本題考點：發展階段取向的團體帶領——依兒童、青少年、大專生、老年等不同群體調整團體目標與帶領策略；兒童團體工作——透過結構化活動協助兒童表達情緒與處理問題行為，而非壓抑迴避。

正解：12 次失婚團體的「第 2 次」——初期成員剛開始建立安全與信任，領導者宜先同理甲的痛苦、容納情緒，並循序協助聚焦。B 雖有同理，卻立刻要求甲詳談使其憎恨的事件，可能過早推進負向關係事件的深入揭露，忽略初期的安全感與節奏，最不適當，故選 B。

A：先肯定憎恨背後的理由與痛苦，並表明可隨團體進行慢慢理解，能同理且保留成員自行調節揭露深度的空間。

C：連結甲與乙在關係斷裂後長期受影響的經驗，可促進普同感；領導者仍應避免把兩人的細節過度等同。

D：把甲的經驗開放給其他成員分享，能在未強迫甲細述事件的情況下建立普同感與支持。最強誘答在 D，因為過早轉向他人也可能讓甲覺得未被聽見；相較於 B 直接要求深入敘說，D 仍維持較低風險的團體支持與共同經驗。

本題考點：團體初期（initial stage）——優先建立安全、信任與參與規範；同理（empathy）——先貼近成員的情緒經驗；揭露節奏（pacing of disclosure）——不以領導者的好奇催促超出成員準備度的深入揭露。