104 年諮商心理師諮商的心理學基礎試題與答案

正解：「定型化理論」與發展的「渠道」比喻；判準是發展路徑如何由遺傳與環境共同形成，而不是個體用既有認知架構解釋訊息。Waddington 以地景中的溝谷說明發展可走若干路徑，基因與環境會影響何種路徑較可能被選擇，也可能限制彼此作用；（D）把認知基模當作發展渠道的核心機制，並非此理論主張，故為應選項。

A：發展地景有不只一條可能的溝谷，正是 canalization 用以說明個體發展可達不同結果的核心比喻，敘述正確，故非答案。

B、C：此理論強調基因與環境不是各自單獨決定發展，而會交互影響可行路徑及其限制條件；兩項均符合此交互作用觀點，故非答案。

本題考點：定型化理論（canalization theory）——判準是發展路徑的可能性及基因—環境交互作用；認知基模（cognitive schema）屬認知心理學處理與組織經驗的概念，不能取代定型化的發展地景。

正解：「被動」且「不具階段性」；判準是理論將發展看成由外在環境塑造的連續改變，還是由內在主動建構或固定階段推動。行為論著重增強、懲罰與觀察學習如何改變行為，個體相對是環境作用的接受者，發展亦不必經過普遍固定階段，故選 D。

A：人本論強調個體具有自我實現與選擇的主動性，與題幹的被動發展相反。

B：精神分析論雖重視早年經驗，卻提出一系列心理性發展階段；「不具階段性」使其不能成為答案。

C：訊息處理論將兒童視為主動處理、編碼與運用資訊的系統，也多以能力的漸進變化理解發展，並非環境決定的被動觀。

本題考點：行為論（behaviorism）——判準是環境控制、學習塑造與連續性改變；階段論（stage theory）則主張發展有質性不同且具順序的階段。

正解：先天論者（nativist，如 Chomsky）主張人類天生具有語言習得的內在機制，即使缺乏完整而結構化的語言輸入，語言能力仍會自發浮現。研究發現，一群共同生活但缺乏正式手語教學的聽障幼兒，會自行發展出屬於他們自己、具有一定語法結構的手語系統，這說明語言的浮現並非單純仰賴外在教導與模仿，而是內建的能力驅動其自發創造，最能支持先天論的觀點，故選 C。

A：失語症成人經治療後恢復語言功能，反映的是大腦受損後語言功能的可塑性與復健成效，屬於神經復健與腦傷後功能重組的議題，並未直接說明語言本身是否為先天內建的能力。

B：雙語者使用兩種語言時活化不同腦區，反映的是語言習得時機對大腦語言表徵組織方式的影響，屬於語言習得時程與腦部功能分化的議題，與語言能力是否先天存在的核心爭議關聯較間接。

D：若聽障兒童因缺乏聽覺輸入而無法發展出咕咕聲及咿呀學語，反而說明語言前期發聲高度仰賴外在聽覺回饋才能出現，這樣的敘述傾向支持環境與輸入決定語言發展的經驗論觀點，也與實徵上聽障嬰兒仍會出現手部咿呀學語的發現不符，並不能作為支持先天論的證據。

本題考點：語言發展先天論（nativism，Chomsky 語言習得裝置）——語言能力被視為內建於人腦、可在輸入不完整下自發浮現；聽障幼兒自創手語——支持先天語言能力存在的經典證據。

正解：「無法檢驗胎兒的基因異常」；判準是檢查能否取得胎兒或胎盤相關細胞進行遺傳分析。超音波以影像觀察胎兒構造、成長與部分外觀異常，並不直接取得細胞或染色體資料，因此不能直接檢驗基因異常，故選 C。

A：羊膜穿刺取得羊水中的胎兒細胞，可供染色體或特定遺傳檢驗，故非答案。

B：絨毛取樣取得胎盤絨毛組織，其細胞可作遺傳檢驗，故非答案。

D：臍帶採樣取得胎兒血液，可用於遺傳相關檢驗。它與（C）同樣都是產前檢查，最易混淆；分辨關鍵在於臍帶採樣有生物檢體，超音波只有影像，故非答案。

本題考點：產前遺傳檢查（prenatal genetic testing）——判準是是否取得可分析的細胞或血液檢體；超音波（ultrasound）主要是影像性構造檢查，不能直接判定基因異常。

正解：「遺傳係數 0.50」；判準是遺傳係數描述特定族群、特定環境下某性狀的變異來源比例，而非單一人的命運或改變機率。0.50 表示該群體智力分數的個別差異中，約有 50% 的變異可由遺傳差異加以解釋，故選 D。

A：遺傳係數不是智力能否被改變的機率，不能由 0.50 推論個人改變機率為 50%。

B：它不表示每一個人的智商有一半「由基因決定」；遺傳係數是群體統計量，這是最強誘答——分辨關鍵在分析單位是群體變異，不是個體構成。

C：共患率用於雙胞胎或親屬是否同時具有某特徵的比例，與遺傳係數所估計的變異比例不同。

本題考點：遺傳係數（heritability coefficient）——判準是群體內表現型變異中可歸因於遺傳差異的比例；共患率（concordance rate）——判準是兩人同時出現某特徵的比例，兩者不可互推。

正解：「關係不好夫妻」與「錯誤」；判準是婚姻歸因研究中的負向歸因偏誤：傾向把配偶負向行為歸為穩定特質，正向行為則歸為暫時情境。關係不佳者通常不會把配偶正向行為歸因於其好特質，（C）與此模式相反，故為應選項。

A：將配偶正向行為解釋為情境所致，例如「只是剛好心情好」，符合負向歸因偏誤，故非答案。

B：將負向行為解釋為配偶的人格或意圖，例如「他就是自私」，也是典型模式，故非答案。

D：以負向行為回應配偶負向行為會形成互動升高與惡性循環，常見於高衝突關係，故非答案。

本題考點：婚姻歸因偏誤（marital attribution bias）——判準是負向行為歸內在特質、正向行為歸外在情境；負向互惠（negative reciprocity）——負向互動彼此升高的循環。

正解：語言學與心理語言學對語言結構要素的標準分類為：語音學（phonology，研究語音系統與規則）、語法／句法學（syntax，研究詞彙組合成合乎文法句子的規則）、語意學（semantics，研究詞語與句子的意義）、語用學（pragmatics，研究語言在情境脈絡中的實際使用），這四者共同構成語言的組成要素；「語言獲得」是語言發展的歷程而非語言本身的結構要素，不應與前述四項並列。因此正確的組合是語音、語法、語用與語意四項，故選 D。

A：以「語言獲得」取代「語意」，把語言習得的發展歷程誤植為語言的結構性組成要素，語言獲得描述的是兒童如何學會語言的歷程，並非語言本身包含的要素，因此組合錯誤。

B：同樣以「語言獲得」取代「語法」，遺漏了語法這個描述詞彙如何組合成句的核心語言要素，改以發展歷程混充結構要素，組合錯誤。

C：以「語言獲得」取代「語音」，遺漏了語音系統這個語言最基礎的聲音結構層次，同樣把發展歷程當成語言的組成要素，組合錯誤。

本題考點：語言的結構要素——語音學（phonology）、語法學（syntax）、語意學（semantics）、語用學（pragmatics）四個核心層次；語言獲得（language acquisition）——語言發展歷程，非語言本身的結構要素，兩者不應混淆。

正解：「縮小的房間模型」同時作為玩具與真實空間的代表；判準是兒童能否在同一物件上維持兩種心理表徵。要由模型內玩具位置找到真實房間的玩具，兒童必須把模型既看成可玩的物體，也看成房間的符號；2 歲兒童失敗顯示雙重表徵能力尚未成熟，故選 B。

A：空間表徵是理解位置與方位的較廣泛能力，題幹的關鍵難題不只是空間位置，而是模型的象徵功能。

C：類比推理涉及辨識兩個情境間的關係對應；本題教材脈絡特別指向模型的雙重身分，故非答案。

D：空間轉移描述由一處位置推到另一處的操作，但未說明同一模型須兼具實體與符號兩種意義。

本題考點：雙重表徵（dual representation）——判準是同一物件同時被理解為物體與另一事物的象徵；象徵功能（symbolic function）——能以一物代表另一物或情境。

正解：「人格理論與一般人的人性論之差異」及「錯誤」；判準是科學理論能否提出可檢驗、具條件性的解釋，而非保證精準預測每一位個體。人格理論可組織概念、提出假設並說明個別差異，但人類行為受多重情境與測量限制，不能宣稱「準確地預測」所有個別差異，（A）過度絕對，故為應選項。

B：相對日常直覺，人格理論通常有較系統的概念架構與解釋範圍，敘述可成立，故非答案。

C：部分人格理論延伸出相應的心理治療取向，例如精神分析或個人中心治療，故非答案。

D：人格心理學可研究特質、動機、自我、情緒與人際等多面向，其研究範圍確實較一般單一人性觀更廣，故非答案。

本題考點：人格理論（personality theory）——判準是系統性解釋與可檢驗假設；科學預測（scientific prediction）——多為機率與條件式判斷，不等於對個人的絕對準確預言。

正解：「模糊痕跡理論」以及意旨與逐字兩種記憶；判準是發展中決策與記憶會愈來愈依賴抽取的意義，而非只保存表面的逐字細節。隨年齡增加，兒童較能形成並運用意旨記憶（gist memory），因此採用意旨記憶的比重提高，故選 C。

A：年齡會影響兩種表徵的相對運用，不能說無關。

B：年幼兒童較常依賴逐字記憶（verbatim memory）與具體細節，將方向顛倒，故非答案。

D：理論不是預測年齡愈大兩者使用次數相等，而是意旨記憶在推理與決策中的相對重要性提高。它看似折衷，錯在抹去發展方向。

本題考點：模糊痕跡理論（fuzzy-trace theory）——判準是逐字記憶與意旨記憶並存；意旨記憶（gist memory）——隨發展更能掌握訊息的整體意義。

正解：「遊戲」對早期發展的作用；判準是遊戲不只提供娛樂，也讓兒童在互動中練習規則、角色與自我控制。規則遊戲要求兒童理解輪流、公平及共同遵守的理由，因而可促進其對規範背後理由的理解，故選 B。

A：假扮遊戲不僅與社會技巧有關，也可支持象徵思考、觀點取替等認知技能；「沒有直接影響」過度限縮。

C：假扮遊戲在 2 歲前已可逐漸出現，例如以物代物或假裝餵玩偶，故非答案。

D：遊戲型態通常先有感覺動作或功能性探索，再發展假扮遊戲；把兩者的先後分得完全相反並不適切。

本題考點：規則遊戲（games with rules）——判準是共同規範、協商與公平；假扮遊戲（pretend play）——以物或行動表徵另一事物，支持象徵與社會認知發展。

正解：「最有效果的懲罰方式」；判準不是處罰強度，而是管教是否一致、可預期、兼具溫暖關係與讓兒童理解行為後果。穩定一致的界線配合正向親子關係與適當解釋，較能促進內化規範並減少不當行為，故選 D。

A：體罰和責罵可能立即壓抑行為，卻容易帶來恐懼、敵意或模仿攻擊，非最佳管教方式。

B：連坐使未做錯事的手足受罰，違反行為後果應與實際行為者連結的原則，也會破壞手足關係。

C：取消特權與暫停可在特定情境使用，但把責罵固定列入「三步驟」並不比一致、溫暖且有說明的做法有效。它看似具體有力，錯在把處罰程序化而忽略關係與學習意義。

本題考點：正向管教（positive discipline）——判準是一致界線、溫暖關係與合理說明；暫停（time-out）與取消特權（withdrawal of privileges）——是可依行為情境使用的後果安排，不能取代整體教養原則。

正解：小明雖感受現實與理想的拉扯，卻「也覺得無所謂」；判準是是否同時具有明確承諾與主動探索。認同迷失（identity diffusion）指尚未作出穩定承諾，且缺乏持續投入探索；題幹的多元角色與價值衝突未轉成積極選擇，並以無所謂回應，故選 B。

A：認同早閉是未充分探索即採納父母或權威的既定價值，題幹反而顯示與父母、老師價值不同，故非答案。

C：認同達成需經探索後形成相對穩定的選擇與承諾，小明仍無法抉擇，故非答案。

D：認同未定也有探索未承諾的特徵，是最強誘答；分辨關鍵在未定者通常對抉擇持續投入與關切，小明的「無所謂」較符合低探索的迷失狀態。

本題考點：認同迷失（identity diffusion）——低探索、低承諾；認同未定（identity moratorium）——高探索、低承諾；認同達成（identity achievement）——經探索後形成承諾。

正解：Elkind 提出青少年自我中心（adolescent egocentrism）包含「假想觀眾」（imaginary audience）與「個人不朽（寓言）」（personal fable）兩個核心現象。假想觀眾指青少年主觀認為周遭他人時時刻刻都在關注、評價自己的一言一行與外表，因而格外在意穿著打扮與他人眼光，即使實際上並沒有人特別留意。題幹中學生「很愛照鏡子、非常在意穿著與打扮」，正是假想觀眾現象的典型表現，老師只從行為表面判斷為「不健康」，忽略了這是青少年發展階段常見且具功能性的心理現象，故選 D。

A：內隱性格是指人們對特質之間關聯性所持有的直覺性、未必準確的認知基模，用來推論他人的人格特質，與題幹中在意外貌、擔心他人眼光的現象無直接關係。

B：觀點取替是指理解並考量他人立場與想法的能力，屬於社會認知發展的一環，題幹描述的是青少年對他人如何看待「自己」的過度在意，而非對他人觀點的理解能力，兩者性質不同。

C：個人不朽是青少年自我中心的另一面向，指青少年主觀認為自己的經驗獨一無二、他人無法理解，甚至覺得自己不會受到傷害；這與題幹中在意他人如何評價自己外貌打扮的焦點不同，個人不朽談的是「獨特感與無敵感」，不是「被注視感」。

本題考點：青少年自我中心（adolescent egocentrism，Elkind）——青少年在認知發展過程中出現的自我聚焦傾向；假想觀眾（imaginary audience）——誤以為他人持續關注、評價自己外表與行為的現象；個人不朽（personal fable）——與假想觀眾並列但強調獨特性與無敵感的另一面向。

本題經考選部公告一律給分。(A)特質論強調人格特質具遺傳基礎並形成穩定行為模式，(D)演化論則主張行為模式源於天擇下遺傳而來的適應機制，二者皆可謂「以遺傳而來的個體行為模式為基本架構」，何者才是題幹所指之唯一理論教材界定不一，故送分。(B)社會認知論強調環境與認知交互作用、(C)心理分析論以潛意識驅力為核心，均非以遺傳行為模式為基本架構可排除。作答以現行人格心理學教材為準。

正解：Carstensen 的「社會情緒性選擇理論」與「中年期」；判準是個人感知未來時間逐漸有限時，社會目標由擴張資訊轉向維持情緒意義。中年以後，個體較會選擇能提供情感親近、支持與正向情緒的互動，因此主要目標是情緒調節，故選 D。

A：尋求資訊較符合感知未來時間開放、希望拓展知識與可能性的社會目標，故非答案。

B：發展自我是廣義發展任務，非此理論用以區分時間觀與社會選擇的主要目標。

C：交換資源可發生於各年齡層的人際關係，但不是社會情緒性選擇理論所指的核心目標轉向。

本題考點：社會情緒性選擇理論（socioemotional selectivity theory）——判準是未來時間觀；情緒調節（emotion regulation）——當時間感較有限時，選擇具情感意義的關係以維持情緒福祉。

正解：Freud 性格結構與「現實原則」；判準是心理結構調節欲望、道德要求與外在現實的功能。自我（ego）依現實原則運作，評估現實限制後尋找可接受的滿足方式，故選 B。

A：本我（id）依快樂原則運作，追求立即滿足衝動，並不考量現實後果。

C：超我（superego）內化道德規範與理想，主要依道德原則評價行為，非現實原則。

D：小我不是 Freud 結構理論中的標準構念。它看似可與本我、自我、超我形成一組名詞，錯在 Freud 的三分結構只有這三者。

本題考點：本我（id）——快樂原則；自我（ego）——現實原則；超我（superego）——道德原則與內化規範。

正解：抽菸者把「自己所屬行為」估得比新聞數字更普遍；判準是個人是否高估他人與自己共享信念、偏好或行為的程度。抽菸者以自身行為作為社會常態的線索，認為更多人也抽菸，正是錯誤共識效應，故選 B。

A：過度辯證不是用來說明高估他人同意或從事同一行為的標準社會心理學概念。

C：控制錯覺是高估自己控制隨機事件或結果的能力，與推估他人抽菸比例無關。

D：錯誤歸因著重對行為原因的錯誤判斷；本題不是解釋抽菸原因，而是估計他人行為的普遍性。

本題考點：錯誤共識效應（false consensus effect）——判準是高估他人與自己共享態度或行為；控制錯覺（illusion of control）——高估自身對結果的控制力。

正解：Rogers 所稱治療改變的三個核心治療師條件；判準是治療師提供的關係品質，而不是一般正向鼓勵技巧。個人中心取向的核心條件為真誠或一致性、無條件正向關懷與同理理解；「尊重鼓勵」雖可能是有益態度，卻不是這三項的標準名稱，故選 A。

B：真誠（genuineness）指治療師在關係中一致而不戴面具，屬核心條件，故非答案。

C：無條件的正向關懷（unconditional positive regard）是接納當事人作為人的價值，不以其表現作為接納條件，故非答案。

D：設身處地的同理瞭解（empathic understanding）指準確理解當事人的內在參照架構，亦屬核心條件，故非答案。

本題考點：個人中心治療（person-centered therapy）——判準是關係條件促成改變；真誠（genuineness）、無條件正向關懷（unconditional positive regard）與同理理解（empathic understanding）為其核心條件。

正解：G. Allport 提出的功能自主（functional autonomy）主張，某個行為或動機最初可能是為了滿足某種基本需求或消除緊張（例如兒童一開始練習彈琴是為了討好父母、避免被責罰），但隨著行為不斷重複與成熟發展，這個行為逐漸脫離原本的驅力來源，轉變成個體自身就樂在其中、能獨立帶來愉悅與意義的動機（例如成年後純粹因為喜歡音樂本身而彈琴），也就是選項 D 所描述「早期為了消除緊張的動機，當成長後，動機就會獨立出來，並轉成自身愉悅的來源」，這正是功能自主「手段變目的」的核心主張，故選 D。

A：「動機的功能是自己決定的」這句話語意含糊，並未觸及功能自主真正要說明的重點——動機來源的轉變過程（從外在驅力轉為內在自足），只是把「自主」直接套在動機的定義上，未能說明機制。

B：「自主就是一種動機的功能」把功能自主的因果順序倒置，功能自主要講的是動機本身如何「變得」自主，而非把自主本身當成動機所具備的某種功能，邏輯上顛倒了主詞與述詞的關係。

C：「人類的動機是以追求自主為主」把功能自主誤讀成一種普遍的人性驅力假設，等於主張所有動機的終極目標都是自主，這已超出 Allport 原意，Allport 談的是特定行為動機如何隨發展而獨立化，並非主張人類動機整體以追求自主為核心目的。

本題考點：功能自主（functional autonomy）——G. Allport 人格理論核心概念，主張成熟行為的動機可脫離原始驅力來源而獨立存在；人格心理學中的動機發展觀——動機並非一成不變，會隨個體成熟而轉化性質。

正解：Mischel 及後續追蹤研究發現，學齡前能成功延宕滿足的兒童，到了青少年時期不只在學業表現（如學術性向測驗語文分數）上較佳，在自我控制相關的行為指標上也表現得更好，其中包括較低的物質使用（酒精、藥物）風險，也就是說延宕滿足所需的自我控制，其影響同時延伸到學業表現與物質使用控制兩個層面，而非「對控制酒精藥物使用較無影響」；B 的敘述與研究發現相反，故不是 Mischel 的研究發現，答案選 B。

A：延宕滿足實驗中的兒童在等待過程中必須忍受想立即獲得獎賞的衝動與挫折感，Mischel 的研究顯示兒童能運用各種策略（如轉移注意力）克服這種挫折感以完成等待，此為其研究發現之一，敘述正確。

C：後續追蹤發現，學齡前成功延宕滿足的兒童在青少年時期展現出較佳的專注力與應對挫折的能力，這與自我控制能力的持續發展一致，屬於 Mischel 的研究發現，敘述正確。

D：追蹤研究也發現，兒時延宕滿足能力較佳者，到青少年階段的學術性向測驗語文分數表現較優，顯示自我控制能力與學業表現之間存在正向關聯，屬於研究發現，敘述正確。

本題考點：延宕滿足（delay of gratification）——Mischel 的棉花糖實驗與自我控制概念；縱貫追蹤研究發現——幼年自我控制能力與後續學業表現、物質使用風險的長期關聯。

正解：Piaget 的認知發展與「泛靈論」；判準是前運思期兒童能否區分生命與非生命，並以合邏輯方式處理現實。幼兒把無生命物體視為具有生命、意圖或感受，反映其推理仍受直覺與自我中心限制；（D）因此正確，故選 D。

A：Piaget 將兒童視為主動建構知識者，不是被動受環境影響，故非答案。

B：前運思期仍易受集中化（centration）影響，難以同時考量多個面向，敘述錯誤。

C：延宕模仿的月齡屬教材表述可能有差異的發展時程細節，採 low 信心判定；依 Piaget 的感覺動作期觀點，延宕模仿通常在較晚期才出現，非此項所述的 12 到 18 個月範圍，故非答案。

本題考點：前運思期（preoperational stage）——以直覺、集中化與自我中心為特徵；泛靈論（animism）——將生命或意圖賦予無生命物體的推理表現。

正解：Kelly 的個人構念理論（personal construct theory）主張，每個人如同科學家一般，會發展出一套個人獨特的構念系統來解釋與預測世界，而構念的核心特性就是二分（dichotomous）——每個構念都同時包含一組相對的兩極，例如「善、惡」「聰明、愚笨」。不同角色或專業背景的人，會依其熟悉的構念向度來理解與分類他人，宗教家慣用「有信仰、無信仰」、醫師慣用「有病、無病」、心理師慣用「適應良好、適應不良」，正是同一群人以各自的二元構念系統在區分他人，完全對應 Kelly 理論中構念的二分性（dichotomy corollary），故選 A。

B：Cattell 的性格特質論以因素分析找出構成人格的根源特質（source traits），並以連續向度上的分數高低描述個人差異，強調的是特質量的多寡，而非以二元對立類別區分不同的人，與題幹所述的二分現象不合。

C：Mischel 的社會認知論強調行為的一致性會隨情境而變，著重認知與情境變項如何交互決定行為表現，關注的是跨情境行為為何不一致，並未特別論述人們用二元對立的構念來分類他人。

D：Sullivan 的人際取向論以人際關係與焦慮的互動經驗來理解人格發展，核心概念是自我系統與人際場域中的動力歷程，重點在人際互動本身，而非個人如何用二分類別去建構對他人的理解。

本題考點：Kelly 個人構念理論（personal construct theory）——人以個人化的二元構念系統理解世界；構念的二分性（dichotomy corollary）——每個構念皆具相對兩極，不同角色依熟悉向度分類他人。

正解：「文化特殊性」與「信任的權威者所做的決定」；判準是自主感不必等同於完全由個人獨立選擇，而會受文化關係脈絡影響。研究指出，相較歐裔者，亞裔兒童在信任的權威者替其作決定時，仍可能感到選擇符合關係與自我，並展現較高內在動機，故選 C。

A：目標與個人價值相符通常有助進步，但「才會」排除其他有效的動機與支持來源，過度絕對。

B：內在動機不只在完全自決時才會出現；個體也可能內化重要他人的價值與選擇。

D：此項把研究中相對文化差異的方向顛倒。它最易與（C）混淆；分辨關鍵是信任權威決定對亞裔受試者的動機支持效果較突出。

本題考點：內在動機（intrinsic motivation）——從活動本身或已內化價值產生的投入；文化脈絡的自主性（culturally situated autonomy）——自主可透過關係中的認同與信任實現，不等於孤立的個人決定。

正解：杏仁核（amygdala）是邊緣系統中處理情緒、特別是恐懼與威脅相關情緒學習的核心結構，經典的恐懼制約（fear conditioning）研究即證實杏仁核在負向情緒（如恐懼、焦慮）的習得與記憶固化中扮演關鍵角色，故選B。

A：正向情緒的提升較常與酬賞迴路（如依核、腹側被蓋區、多巴胺系統）相關，並非杏仁核的主要功能。

C：競爭力與攻擊性雖與邊緣系統及下視丘等結構有關，但並非杏仁核作為「情緒反應中心」被強調的主要功能面向，題幹聚焦的是情緒學習機制。

D：憂鬱與衝動的產生涉及前額葉、血清素系統等更廣泛的神經迴路失調，並非杏仁核單一結構的主要功能描述。

本題考點：杏仁核（amygdala）與情緒學習——特別是恐懼制約與負向情緒記憶的形成；邊緣系統（limbic system）在情緒歷程中的角色分工。

正解：Vygotsky 評鑑發展時的主要分析層面，以及負向問法「不是」；判準是其文化—歷史取向所區分的發展發生層次。Vygotsky 關注族群發生、個體發生與微觀發生等層面；「發生—認識觀點」是 Piaget 發生認識論的語彙，不是其主要分析層面，故為應選項。

A：族群發生觀點（phylogenetic）探討人類演化與文化工具如何形塑心理功能，符合其廣義發展分析。

B：微觀發生觀點（microgenetic）關注能力在短時間內形成與改變的過程，符合其動態發展取向。

D：個體發生觀點（ontogenetic）考察個人一生的發展，亦是其分析層面之一。

本題考點：文化—歷史理論（cultural-historical theory）——判準是心理功能在社會文化互動與發展層次中的形成；發生認識論（genetic epistemology）——主要與 Piaget 對知識建構的理論脈絡相關。

正解：Kohlberg判斷受試者道德發展階段的關鍵，不在於受試者對兩難情境中主角「應該怎麼做」這個表面行為選擇的對或錯，而在於受試者為這個選擇所提出的推理理由（reasoning）——例如是出於害怕懲罰、遵守規則、還是基於普遍倫理原則，這個理由的結構性質才是判斷道德成熟度所在的核心依據，故選B。

A：對兩難情境的情緒反應屬於情感層面的表現，Kohlberg的道德認知發展理論關注的是認知推理歷程，而非受試者面對情境時產生的情緒強弱或種類。

C：兩難情境中主角的行為是題目所描述的既定情節（如是否偷藥），並非受試者自己的判斷內容，道德發展階段的評定不是看故事主角做了什麼，而是看受試者如何為自己的立場說理。

D：兩難情境中主角的結局同樣是故事既定的情節內容，與受試者本身推理能力的展現無關，不會被用來作為判斷受試者道德成熟度的依據。

本題考點：Kohlberg道德發展理論（Kohlberg's theory of moral development）——以受試者對兩難情境判斷背後的推理結構區分道德發展階段；道德推理（moral reasoning）——強調判斷的「理由」而非判斷的「結論」，是評定道德成熟度的核心依據。

正解：Kelley 歸因理論已列出「一致性」與「獨特性」；判準是共變模式還需要哪一項社會比較訊息。Kelley 的共變原理以一致性、獨特性與共識性三類資訊判斷行為應歸於行動者、刺激物或情境；共識性問的是其他人在相同情境是否也有同樣反應，故選 D。

A：頻率可描述行為發生多少次，但不是 Kelley 三類共變線索的標準構面。

B：重要性可能影響觀察者注意力，卻不構成共變歸因的核心資訊。

C：相似性涉及人際相像程度，並非比較「他人是否同樣反應」的共識性線索。

本題考點：共變原理（covariation principle）——以多類訊息推論行為原因；一致性（consistency）、獨特性（distinctiveness）與共識性（consensus）是 Kelley 歸因的三項核心線索。

正解：無法對長期伴侶作承諾，也不確定對密友揭露多少私事；判準是 Erikson 所說建立親密關係與避免孤立之間的發展拉扯。小青的困難集中於承諾、親近與自我揭露，符合成年早期的親密對孤立（intimacy vs. isolation）危機，故選 B。

A：Erikson 的標準危機不是「婚姻與孤立」；婚姻可為親密的可能形式，不能取代發展階段名稱。

C：生產性（generativity）主要關切中年對下一代與社會的投入，非本題的伴侶親密與揭露問題。

D：調適與穩定不是 Erikson 心理社會發展階段的標準對立名稱。

本題考點：親密對孤立（intimacy vs. isolation）——判準是能否在保有自我下建立承諾、親近與互信關係；生產性對停滯（generativity vs. stagnation）——判準是對下一代與社會的關懷投入。

正解：甲、乙兩人「四年內」成績走勢相反，甄試者要比較的是持續表現所呈現的發展潛力，而非只看入學初期的一次高分。甲生逐年下滑，乙生則由普通而持續進步、至前段名次；若甄試重視學生的長期發展與近期成熟度，乙生的軌跡較具錄取優勢，故選 D。

A：初始效應是先出現的資訊較容易影響印象形成，若只憑甲生大一成績判斷才可能偏向甲；但題幹特意提供四年的完整趨勢，不能用最早資訊蓋過後續表現。

B：促發效應指先前接觸的刺激活化相關概念，影響後續知覺或反應；題目沒有呈現任何用以促發評審判斷的線索，與成績趨勢無關。

C：稀釋效應是加入不具診斷性的資訊後，原本強而明確線索對判斷的影響被減弱；乙生的逐年進步本身正是有診斷性的表現資料，不是稀釋資訊。

本題考點：長期發展軌跡（developmental trajectory）——判準是連續表現所反映的成長方向；初始效應（primacy effect）——先出現資訊較易形成印象；稀釋效應（dilution effect）——非診斷性資訊削弱既有判斷線索。

正解：自我知覺論（self-perception theory）由Bem提出，主張當個人內在的態度、情緒等線索模糊不清或難以直接覺察時，個人會像旁觀者觀察他人一樣，藉由觀察自己外顯的行為以及行為發生的情境，回頭推論出自己當下的態度或感受是什麼；題幹所描述「當內在線索不明顯時，個人常會根據自己的行為推論該行為發生的原因」，正是自我知覺論對於態度形成歷程的核心主張，故選B。

A：認知失調論主張的是個人在同時持有兩個彼此矛盾的認知（如態度與行為不一致）時，會產生心理上的不舒服感，進而改變態度或行為以消除這種不一致，重點在處理矛盾認知帶來的緊張，而非內在線索不明顯時如何從行為推論原因，兩者觸發的情境條件不同。

C：社會衝擊論探討的是他人（如團體規模、接近性、重要性）如何對個人的態度與行為產生影響力，關注的是外在社會力量的作用歷程，與題幹描述個人如何從自身行為推論內在狀態的自我認識歷程無關。

D：增強理論強調行為的習得與維持是透過獎賞與懲罰等後果所塑造，重點在外在增強物對行為頻率的影響，並未處理個人如何在內在線索模糊時，透過觀察自己的行為來推論內在狀態的問題。

本題考點：自我知覺論（self-perception theory）——內在線索模糊時，藉由觀察自身行為推論自己的態度；與認知失調論的對比——兩者都討論態度與行為的關係，觸發條件與心理歷程不同。

正解：「團體力量小於每個人力量的總和」；當個人投入團體作業而貢獻不易被辨識時，可能降低努力程度，正是社會閒散的典型結果，故選 D。

A：社會助長是他人在場使優勢反應增強，對熟練或簡單作業常提升表現；它不能直接解釋團體合力反而低於成員力量加總。

B：社會性競爭會使成員以彼此比較為動機，未必造成每人減少出力；題幹的關鍵是集體責任造成的努力損失。

C：社會性合作是成員為共同目標協調行動的方式，合作品質不佳或可降低績效，但「合力少於加總」所指涉的標準社會心理機制是社會閒散。

本題考點：社會閒散（social loafing）——判準是團體情境中個人可辨識性降低而減少努力；社會助長（social facilitation）——他人在場改變優勢反應的表現。

正解：「抗拒團體共同意見」；不同意多數時，個人常同時承受被排斥的壓力與認知、情緒上的衝突，威脅偵測相關的杏仁核活動也可能增加。「很興奮」不是此情境通常預期的情緒反應，故選 B。

A：感受壓力符合從眾研究所示的規範性社會影響：即使個人知道多數未必正確，仍會擔心不合群。

C：感受內在衝突合理，因為個人信念與團體共識互相牴觸，需要在維持立場與維持關係間權衡。

D：杏仁核與威脅、恐懼及社會評價壓力的處理有關；抗拒多數而可能遭否定的情境，與較高的威脅反應相符。

本題考點：從眾（conformity）——多數意見會形成規範壓力；規範性社會影響（normative social influence）——為避免排斥而順從；杏仁核（amygdala）——參與威脅與情緒顯著性的處理。

正解：Norma Feshbach 與 Seymour Feshbach 的研究聚焦於同理心（empathy）與兒童攻擊行為之間的關係，發現同理心愈高的兒童，愈能感知並分享他人（尤其是受害者）的痛苦感受，這種對他人情緒的覺察與共感會抑制攻擊衝動，因此同理心與攻擊行為呈現負相關；他們據此發展的同理心訓練方案，也被用來作為降低兒童攻擊行為的介入策略，故選 D。

A：注意力屬於認知資源分配的能力，雖然可能與衝動控制間接相關，但並非 Feshbach 夫婦此系列研究所指出、與攻擊行為呈負相關的核心變項。

B：父母教育水準是社經地位相關的背景變項，可能透過教養方式間接影響兒童行為，但不是該研究鎖定、直接測量並與攻擊行為建立負相關的心理變項。

C：自尊與攻擊行為的關係在心理學文獻中較為複雜，部分理論甚至主張過高而不穩定的自尊反而可能與攻擊行為有關，並非 Feshbach 夫婦此研究所強調的負相關變項。

本題考點：同理心與攻擊行為的關聯（empathy and aggression）——同理心愈高，攻擊行為傾向愈低，此發現常作為同理心訓練介入攻擊行為的理論基礎。

正解：「個人的權益」與「獨立做道德決定」；此種觀點以權利、規則與公平的可普遍化判準為核心，稱為正義觀點，故選 C。

A：關懷觀點重視關係中的照顧、責任與回應他人需要，並非以個人權利的獨立判斷為首要判準。

B：連繫觀點強調人與人之間的相互依存與關係脈絡，較接近關懷取向，和題幹凸顯的個人權益不同。

D：平等觀點可指資源或待遇的平等，但它沒有完整指出道德決定以權利與公平原則為依據的理論立場。它看似接近，錯在把「公平的判準」縮成「結果一律相同」。

本題考點：正義觀點（justice perspective）——以權利、公平與規則作道德判斷；關懷觀點（care perspective）——以關係、照顧與責任理解道德問題。

正解：「社會認知介入」；這類處遇主要修正高攻擊兒童對社會線索的解讀、情緒理解與問題解決歷程，而非直接改變行為後果。減少攻擊行為的酬賞屬行為改變的增強控制，不是社會認知介入，故選 D。

A：增進對他人處境的同理，有助於辨識他人的感受與觀點，是修正敵意解讀的重要社會認知工作。

B：不過度推論他人帶有敵意，直接針對高攻擊兒童常見的敵意歸因偏誤，符合介入目標。

C：產生非攻擊性的衝突解決方案，是社會問題解決訓練的核心步驟，能增加替代反應。

本題考點：社會認知介入（social-cognitive intervention）——調整線索解讀、觀點取替與問題解決；敵意歸因偏誤（hostile attribution bias）——將模糊行為過度解讀為敵意；操作制約（operant conditioning）——以後果安排改變行為。

正解：說服研究（persuasion research）發現，個體的情緒狀態會影響其對說服訊息的處理方式。當人心情不好時，往往會啟動較為謹慎、系統化的訊息處理（systematic processing），對說服訊息中的論證品質、邏輯漏洞更為敏感與挑剔，因此比起心情好或情緒平穩時更不容易被輕易說服，故答案為 C。

A：自尊心低落的人對自己的判斷缺乏信心，容易懷疑自己原有的立場，因此在面對外來說服訊息時反而更容易被影響而改變態度，屬於較易被說服的情境，而非較不易。

B：吃美食等愉悅經驗與說服訊息同時出現時，正向情緒會透過類似古典制約的機制與訊息內容產生聯結，讓人在愉悅氛圍下對訊息採取較不設防、較依賴直覺捷思的態度，反而更容易被說服。

D：當個人的自由與自主未受到挑戰時，不會引發抗拒理論（reactance theory）所描述的心理抗拒反應，個體較沒有理由本能地抵制外來訊息，此時反而比自主感受到威脅時更容易被說服，並非較不易被說服的情境。

本題考點：說服的情緒與認知歷程（systematic vs. heuristic processing）——負向情緒促使人更謹慎地評估論證品質；心理抗拒理論（psychological reactance theory）——自由自主受威脅時才會引發對說服的抵制。

正解：三人判斷偷藥的「理由」而非結論本身。Kohlberg 依據道德推理的結構分期：小明以避免被抓、受罰為理由，屬前習俗層次的服從與懲罰取向；小英以維護法律與社會秩序為理由，屬習俗層次較高的法律與秩序取向，故選 D。

A：小華不是最低，因為他至少以救助配偶及關係中的互惠為理由；小明的理由才完全停在個人受罰的後果。

B：小明確為最低，但小華以太太日後「報答」的互惠思考，仍低於小英維繫社會秩序的理由。

C：小華不是最低；本項又未能辨識小明的懲罰取向。最強誘答在於小華的理由不夠高尚，但分期看的是推理結構，不是只看結論是否利他。

本題考點：Kohlberg 道德發展理論（Kohlberg’s theory of moral development）——依判斷理由分期；服從與懲罰取向（obedience and punishment orientation）——以避免處罰為準；法律與秩序取向（law-and-order orientation）——以維持社會規範為準。

正解：「避免被說服」；最有效的抗說服策略不是封閉資訊，而是先形成並表達自己的立場，再接觸反方論點並練習反駁，使個人對後續說服訊息產生認知上的抵抗，故選 C。

A：完全不接觸反對意見只能暫時迴避訊息，未培養評估與反駁能力；一旦不可避免地接觸到強論點，反而較缺乏抵抗準備。

B：只多接觸不同意見而未先表達、辯護自己的立場，可能增加開放性，卻不必然建立對特定說服訊息的抵抗。

D：任何意見都不聽是資訊隔絕，不是基於理解後的立場防衛，也無法處理現實中必然出現的不同觀點。

本題考點：態度接種理論（inoculation theory）——先接觸較弱反駁並加以駁斥，以提升抗說服能力；反駁練習（refutational rehearsal）——主動產生反論點與回應。

正解：D。基本歸因謬誤（fundamental attribution error）指的是人們在解釋他人（乃至一般）行為的成因時，普遍存在一種傾向：過度強調行為者的內在特質、人格傾向等「個人因素」的影響力，而低估情境脈絡、外在限制等「情境因素」的作用，即便情境因素其實可能才是行為發生的主要原因。這是一種普遍性的歸因偏誤傾向，強調「個人特性解釋優先於情境因素」，D 正確掌握了這個定義的核心，故選 D。

A：把「他人行為歸因於情境、自己行為歸因於個人特性」描述成基本歸因謬誤，方向恰好相反，且這種自己與他人歸因不同調的現象，其實更接近另一個相關但不同的概念——行動者與觀察者偏誤（actor-observer bias），並非基本歸因謬誤的定義。

B：「他人行為歸因於個人特性、自己行為歸因於情境」這個對比同樣描述的是行動者與觀察者偏誤中「自己與他人歸因方向不同」的特定現象，而基本歸因謬誤原本的定義並不特別區分「自己」與「他人」，只強調一般而言人們解釋行為時偏重個人特質，B 把兩個相關但不同的概念混為一談。

C：基本歸因謬誤描述的方向是人們傾向「高估個人特性、低估情境因素」，C 卻主張情境因素的影響力高於個人特性，方向與定義完全相反。

本題考點：基本歸因謬誤（fundamental attribution error）——解釋行為時普遍高估個人特質、低估情境因素的傾向；行動者與觀察者偏誤（actor-observer bias）——自己與他人的歸因方向不同調的相關但不同的概念，須與基本歸因謬誤區辨。