107 年第 2 次諮商心理師諮商的心理學基礎試題與答案

正解：實驗組「全部是男生」、控制組「全都是女生」；判準是性別與是否接受團體輔導完全綁在一起，因而無法分辨社交技巧差異究竟來自處置或性別。性別同時系統性地隨組別改變，屬混淆變項，故選 D。

A：依變項是研究者觀察的結果，本題為社交技巧的表現；性別不是被測量為效果的結果，故非答案。

B：中介變項用來說明自變項如何影響依變項，例如團體輔導先提升互動練習再影響社交技巧；性別在此不是此一作用機制，故非答案。

C：調節變項是改變處置效果強弱或方向的條件；性別若經妥善設計可能用來檢驗調節效果，但本題沒有在兩組中平衡性別，問題在於混淆。

本題考點：混淆變項（confounding variable）——與自變項共同變動而妨礙因果推論；自變項（independent variable）——本題為是否接受團體輔導；依變項（dependent variable）——本題為社交技巧。

正解：「除了智商之外」預測工作表現，判準是是否能提供 IQ 以外的實務知識與適應能力。（C）潛存或實用智力指從經驗累積、通常不易言傳的實務知識，能額外預測工作表現，故選 C。

A：語文智力是一般智力測驗常見向度，仍屬 IQ 範疇。

B：非語文智力同樣是傳統智力量測的一部分，未能回答「IQ 之外」。

D：行為表現智力不是本題所指具明確理論與實證支持的獨立指標。

本題考點：潛存／實用智力——判準是經驗性、程序性的實務知識可在 IQ 外預測工作表現；智力向度辨析——語文與非語文智力仍屬傳統智力測量。

正解：「突觸修剪（synaptic pruning）」；判準是大腦會淘汰較少使用或無效的突觸連結，並保留、強化較常用的連結，以提升神經網路效率。B 完整描述此選擇性修剪與保留的歷程，故選 B。

A：修剪不是消除「過度使用」的連結；常用連結通常會被保留或強化，故與機制相反。

C：突觸修剪並非只在極早期發生，也不會在2歲後停止；它在發展的不同階段持續進行，故非答案。

D：突觸修剪主要是調整突觸連結，不能概括為過度使用或無效的突觸必然使整個神經元損壞、凋亡。這項看似都在談淘汰，錯在把突觸層次的修剪混同於神經元死亡。

本題考點：突觸修剪（synaptic pruning）——淘汰較少使用或無效的連結；神經可塑性（neural plasticity）——經驗會影響連結的保留與強化；神經元凋亡（neuronal apoptosis）——不等同於突觸修剪。

正解：電報式語言（telegraphic speech）指幼兒在語言發展早期，說出的句子多由具實質內容的詞（名詞、動詞）組成，卻省略了冠詞、介系詞、連接詞及助動詞等文法上的修飾性、功能性字詞，聽起來就像早期拍電報時為節省字數只留下關鍵詞的電文，故選 B。

A：電報式語言典型出現在雙詞期（約一歲半至兩歲左右，開始把兩個詞組合成簡單句子）之後不久即可觀察到，並非要等到三詞期才出現，敘述錯誤。

C：電報式語言是跨語言的普遍現象，在英語、中文及其他語言的幼兒語言發展中都能觀察到類似省略功能詞、保留內容詞的表現，並非英語特有，敘述錯誤。

D：電報式語言省略的是冠詞、介系詞、助動詞等功能性文字，名詞與動詞這類承載主要語意的內容詞反而是被保留下來的核心，敘述方向相反，錯誤。

本題考點：電報式語言（telegraphic speech）——幼兒語言發展中保留內容詞、省略功能詞的句子型態；語言發展階段——雙詞期至多詞期的句法擴展歷程。

正解：「分化論（differentiation theory）」；判準是知覺環境本已提供可供辨識的資訊，發展在於學會對既有差異作更精細的分辨，而非由零碎刺激主動建構世界。B 符合此觀點，故選 B。

A：將嬰兒知覺說成零碎刺激，並靠經驗建構秩序，較接近建構取向的說法，非分化論。

C：主動探索、修正基模與發展更複雜認知結構，描述 Piaget 的認知發展觀，非知覺分化論。

D：從成人互動學習由上而下的文化知覺策略，強調社會文化與 top-down 處理，並非分化論的核心主張。

本題考點：知覺分化論（differentiation theory）——從環境既存資訊中學得更精細的區辨；直接知覺（direct perception）——重視可被知覺者取得的環境資訊；基模（schema）——屬認知建構取向的重要概念。

正解：小蓉能依數量或寬度等單一向度，將多個物件（如熊爸爸、熊媽媽、熊寶寶或糖果、床）依序排列成一組具遞增或遞減關係的序列，這種能根據已知的兩兩關係（如熊爸爸大於熊媽媽、熊媽媽大於熊寶寶）推論出整體排序（熊爸爸大於熊寶寶）並用以安排一系列物件順序的能力，正是遞移推論（transitive inference）的展現，故選A。

B：保留概念指兒童理解物體的數量、質量等屬性不因外觀（形狀、排列方式）改變而改變，題幹描述的是依序排列多個物件的能力，並非討論屬性守恆的判斷，不符。

C：後設認知指個體對自己認知歷程的覺察與調控能力，題幹描述的是具體的序列排列表現，並未涉及小蓉對自己思考歷程的覺察，不符。

D：類別包含指理解次類別與母類別之間的包含關係（如玫瑰花與花的數量比較），題幹談的是依向度排序而非類別的包含判斷，不符。

本題考點：遞移推論（transitive inference）——依已知的兩兩序列關係推論並排出整體順序的認知能力，為Piaget具體運思期的重要指標之一。

正解：「潛在發展區（Zone of Proximal Development）」這個專有概念；判準是它描述兒童在較有能力者協助下能完成、但尚不能獨力完成的任務範圍，為 Vygotsky 的社會文化理論核心，故選 D。

A：Piaget 著重兒童透過同化與調適建構認知結構，其核心概念不是潛在發展區，故非答案。

B：Freud 的理論聚焦心理動力、潛意識與人格結構，未提出此發展概念，故非答案。

C：Chomsky 主要以語言能力與先天語言機制聞名，非潛在發展區的提出者，故非答案。

本題考點：潛在發展區（Zone of Proximal Development, ZPD）——在協助下可達成的發展範圍；協助學習（assisted learning）——較有能力者提供暫時支持；社會文化理論（sociocultural theory）——強調學習與互動。

正解：題幹的關鍵條件，須依其所觸發的理論判準作答。 William James 將自我區分為作為「被認識的客體」的 me-self（受體自我，包含物質我、社會我、精神我等經驗內容）與作為「進行認識與反思的主體」的 I-self（主體自我），後者才是真正在進行覺察、判斷、反省這個「思考歷程」本身的那個自我。部落格書寫最突出的特徵，是青少年不斷主動地觀察、詮釋、評論自己的經驗與想法，這種持續進行反思動作的能力與活動，正對應到 I-self 作為知覺與思考主體的功能，故選 D。

A：me-self 指的是被反思、被書寫出來的「內容」，也就是自我認識到的物質、社會、精神等具體特徵；題幹強調的是「反思」這個主動歷程本身，而不是被寫下來的自我內容，把歷程誤認為內容是常見的混淆。

B：類別自我出自 Lewis 等人對嬰幼兒自我發展的研究，指幼兒依年齡、性別等外在類別辨認自己的早期自我概念，屬發展心理學脈絡的用語，並非 James 自我理論中的區分。

C：飽和自我是 Gergen 針對後現代社會、媒體與科技使人同時承載多重、破碎自我形象所提出的概念，雖然也常被用來討論網路書寫，但它不屬於 James 的 I-self/me-self 架構，題幹明確要求以 James 的自我觀作答，因此不適用。

本題考點：William James 自我理論（I-self/me-self）——主體我（知者、反思歷程）與客體我（被知內容）的區分；自我反思（self-reflection）——作為主體我運作功能的核心表現。

正解：「兩到三歲」與同伴「傷心難過」；判準是幼兒雖仍在發展觀點取替與情緒調節，已能出現初步同情、安慰與分享等利社會行為。B 描述幼兒對同伴痛苦表達同情，符合此一早期發展，故選 B。

A：學齡前兒童可能有自我中心傾向，卻不表示完全不會助人、安慰或分享；將傾向絕對化，故非答案。

C：利他行為會受情境、社會化與發展影響，不能概括為女孩必然且顯著較多憐憫與分享，故非答案。

D：兩三歲兒童會爭奪玩具，但也可能在引導或特定情境中分享；「不會出現」是過度絕對的敘述。

本題考點：利社會行為（prosocial behavior）——包含助人、分享與安慰；同情（sympathy）——能對他人的痛苦作關懷反應；幼兒社會情緒發展（social-emotional development）——自我中心不等於沒有關懷行為。

正解：Markus 與 Nurius 提出的可能的自我（possible selves）理論指出，個人對「希望達成」與「害怕成為」的自我意象會隨年齡階段而轉變。相關研究（如 Cross 與 Markus 的世代比較）發現，青年期正值成家立業的起步階段，個人在「想要成為的自我」中最常提到的考量是婚姻與家庭；到了中年，隨著家庭角色相對穩定，考量轉向個人特質、成就與自我提升等個人事務。B 敘述把兩個年齡層的重點對調，方向相反，因此是錯誤的研究發現，故選 B。

A：可能的自我理論的核心主張之一，正是它具有動機功能——個人會朝向希望的自我努力，同時迴避害怕的自我，許多成人的目標設定與行為改變都可以用這個機制解釋，敘述正確。

C：可能的自我並非固定不變的自我基模，而是會隨生活經驗、角色轉換與個人成長持續修正與更新，反映個體對自身發展階段的因應，敘述正確。

D：可能的自我雖然是主觀的自我意象，但研究者已發展出結構化的自陳量表與評定方式，以心理計量方法測量其內容、數量與可近用性等特徵，敘述正確。

本題考點：可能的自我（possible selves）——個人對未來自我（希望與害怕的自我）之意象及其動機功能；生命階段的自我發展——不同年齡層在自我目標考量上的轉變。

正解：Baltes 與 Staudinger 所提出的柏林智慧典範（Berlin wisdom paradigm）指出，智慧的發展受到認知能力（如智力）、性格特質（如開放性、情緒穩定度）、豐富的人生經驗、動機取向與社會脈絡等多重因素交互作用而成，這些因素都是可隨個人發展歷程改變的心理與經驗變項；種族屬於固定的人口學分類變項，並非該理論所列舉、影響智慧發展的因素，答案選 D。

A：智力是個人認知運作的基礎能力，與能否有效整合知識、做出審慎判斷密切相關，屬於柏林智慧典範中影響智慧發展的因素之一。

B：性格特質（如開放性、成熟度）會影響個人面對複雜人生議題時的反思深度與態度彈性，是該理論所列出影響智慧的重要因素。

C：豐富而多元的人生經驗，讓個人得以累積對人生不確定性與價值衝突的實務理解，是智慧形成的重要來源，屬於該理論所列的因素之一。

本題考點：柏林智慧典範（Berlin wisdom paradigm，Baltes 與 Staudinger）——以智力、性格特質、人生經驗等心理與經驗變項解釋智慧的發展，不涉及種族等人口學分類。

正解：C。Kohlberg 的道德發展理論共分三期六階段，最高的後習俗期（postconventional level，含第五、六階段）以普遍倫理原則與社會契約為判斷基礎。大量後續實徵研究顯示，能穩定運作在後習俗期的成人只占少數，第六階段近乎只存在於理論建構、極少於實際樣本中被觀察到，這也是 Kohlberg 晚期研究常受批評之處——真正達到最高階段的比例遠低於半數。

A：多數成人的敘述高估了後習俗推理的普及率，實徵資料顯示習俗期（強調人際和諧、法律秩序）才是多數成年人穩定停留的層次。

B：約半數的估計仍過高，後習俗推理需要相當程度的抽象與原則性思考，在一般成人樣本中比例明顯低於半數。

D：沒有任何成人達到則過於絕對，雖然比例低，但實徵研究確實觀察到部分成人展現後習俗期推理，只是人數稀少而非全無。

本題考點：Kohlberg 道德發展理論（three levels of moral development）——習俗前期、習俗期、後習俗期三層六階段；後習俗期（postconventional level）——以普遍原則為判斷基礎，實徵上僅少數成人可達。

正解：以羞愧或罪惡感控制子女，須分辨外顯行為規範與內在心理操弄。Barber等人在教養風格研究中，將父母的控制方式區分為行為控制與心理控制兩大類。行為控制是透過訂規則、監督、要求遵守具體行為規範來管理子女的外顯行為；心理控制則是父母藉由引發羞愧感、罪惡感、愛的收回或情緒操弄等言語與行為，介入並操控子女的內在情緒與思考世界，侵犯子女的心理自主性，本題所述正是心理控制的典型定義，故選C。

A：行為控制針對的是子女外顯行為的規範與監督，例如訂宵禁、要求交代行蹤，處理的是「做什麼」，而非透過罪惡感操弄子女的內在感受，兩者作用層次不同。

B：焦慮控制並非Barber教養風格研究中被普遍使用的正式分類名稱，屬於混淆概念的干擾選項。

D：道德控制同樣不是Barber研究中行為控制與心理控制二分架構下的標準用語，屬於干擾選項。

本題考點：教養風格中的行為控制與心理控制（behavioral control/psychological control，Barber提出）——分別對應外顯行為規範與內在情緒操弄兩種不同性質的父母控制方式。

正解：「寬容溺愛型教養（permissive parenting）」；判準是教養型態以接納／回應性與要求／控制性兩軸區分。寬容溺愛型父母對孩子較溫暖、回應需求，卻較少訂立一致規範或要求成熟行為，屬高接納／回應性、低要求／控制性，故選 A。

B：高接納／回應性加高要求／控制性，描述的是兼具溫暖與合理要求的權威開明型教養，而非寬容溺愛型。這項最易誤選，因為兩者都重視回應孩子；分辨關鍵在是否同時維持清楚要求與界線。

C：低接納／回應性、低要求／控制性，代表對孩子較少投入與監督，非寬容溺愛型的高回應特徵。

D：低接納／回應性、高要求／控制性，強調控制而缺少溫暖，與寬容溺愛型相反。

本題考點：寬容溺愛型教養（permissive parenting）——高回應、低要求；權威開明型教養（authoritative parenting）——高回應、合理高要求；要求性（demandingness）——規範、監督與成熟要求的程度。

正解：學齡期前「延後享樂」與追蹤至青少年期；判準是延後滿足反映個體能否調節衝動、等待較有價值的結果。依題幹所指追蹤研究，此特質與後續較佳的衝動控制有穩定關聯，故選 A。

B：學業表現可能受到認知能力、家庭資源、教學與動機等多重因素影響；延後享樂不能直接等同於某一人的學業成就。

C：利他表現關乎對他人需要的關注與社會化，與延後享樂的核心自我調節並非同一構念，故非答案。

D：社會認知是理解自己與他人心理狀態的能力；延後享樂最直接測得的是面對誘惑時的自我控制，而非社會認知。

本題考點：延後享樂（delay of gratification）——為較大或較晚的結果抑制當下誘惑；衝動控制（impulse control）——自我調節的重要面向；追蹤研究（longitudinal study）——檢視特質的後續關聯，不等於單一原因決定結果。

正解：回想被拒絕時採「冷的焦點（cool attentional focus）」；判準是冷焦點以較抽離、描述性和不沉浸於受傷情境的方式處理經驗，能降低情緒反應強度。依題幹所指研究，這種注意力焦點與較低的憤怒感受相連，故選 A。

B：較多敵意通常與反覆沉浸、從受傷者視角重演事件的熱焦點較相符，不是冷焦點的預期結果。

C：受傷感更強同樣表示情緒被放大，與冷焦點降低情緒反應的方向不符。

D：自我概念是否改變涉及事件解釋、既有自我觀與調節方式；它不是本題冷焦點最直接的情緒效果，故非答案。

本題考點：冷的注意力焦點（cool attentional focus）——以抽離、描述方式看待經驗；情緒調節（emotion regulation）——改變注意與解釋可影響情緒強度；社會拒絕（social rejection）——常引發憤怒與受傷感。

正解：「長時間浸淫在西方文化」的東方移民者與題幹指定的研究結果；判準是比較文化適應程度不同的群體在所測人格向度上的平均差異。依 McCrae 等人題幹所指發現，較長時間浸淫西方文化者在外向性分數較高，故選 C。

A：神經質是情緒不穩定與負向情緒傾向，題幹所指比較並非以此為較高結果，故非答案。

B：憂鬱是情緒症狀或狀態，不能直接作為本題人格向度比較的正確結論，故非答案。

D：穩定性常可視為神經質的相反端；既然題幹所指差異在外向性，就不能改選穩定性。

本題考點：文化適應（acculturation）——接觸新文化後可能伴隨心理與行為改變；外向性（extraversion）——人格特質向度之一；跨文化人格研究（cross-cultural personality research）——呈現群體平均差異，不可推論每位移民必然如此。

正解：Erikson 心理社會發展八階段中，晚年期的核心危機是自我統整對絕望（ego integrity vs. despair），個體回顧一生、評估自己是否活得有意義、能否坦然接受死亡，核心議題是「統整與絕望」而非「悲傷與復元」；悲傷與復元（grief and recovery）並非 Erikson 用來界定任一階段社會心理危機的概念，屬於喪親、失落因應領域的用語，與 Erikson 理論的分期用詞不符，故 D 為錯誤敘述，選 D。

A：Erikson 主張人格發展是個體與社會環境、重要他人互動所形塑，每個階段的心理社會危機都根植於特定的社會關係（如照顧者、同儕、伴侶、下一代），以社會關係決定性格發展的走向，敘述正確。

B：Freud 認為夢是通往潛意識的捷徑，夢的內容（尤其是顯夢背後的隱夢）提供了解讀潛意識衝動與願望的線索，其中確實可能包含具情緒意義的素材，敘述正確。

C：Freud 性心理發展階段中的性蕾期，兒童的原慾轉向生殖器區域，男孩經歷戀母情結並產生閹割焦慮，這是佛洛伊德理論中對此階段的標準描述，敘述正確。

本題考點：Erikson 心理社會發展理論（psychosocial development）——以社會關係為核心動力的八階段論；Freud 性心理發展階段（psychosexual stages）——性蕾期的戀母情結與閹割焦慮。

正解：比較 Rorschach 與 Freud 對性格動力的看法，且題目問「何者錯誤」；判準是兩者都重視不易直接覺察的心理內容，但投射測驗與催眠是不同的探索途徑。Rorschach 測驗以模糊刺激引出個體的知覺與投射反應；Freud 的催眠則是嘗試改變意識控制以探索被壓抑內容，不能說兩者相似，故選 C。

A：兩者皆認為某些被壓抑的欲望或內在內容不易直接呈現，需藉由特定方式加以理解，此敘述可成立，故非答案。

B：兩者都重視潛意識中欲望、衝突與妥協對人格的意義，故非答案。

D：防衛機制能使人避免直接接觸焦慮或難以承受的深層經驗，此一功能與兩者的心理動力觀相容，故非答案。

本題考點：投射測驗（projective test）——以模糊刺激了解個體的反應組織；催眠（hypnosis）——一種改變意識狀態的技術；心理動力觀（psychodynamic perspective）——重視潛意識衝突、防衛與欲望。

正解：戰後經濟蕭條、社會動盪帶來大量挫折與不滿，但這些挫折的真正來源（如整體經濟結構、當權者）往往難以直接觸及或攻擊，於是群眾將攻擊衝動轉向較安全、較弱勢、無力反擊的對象，這正是替代（displacement）防衛機制的典型展現——將對某對象的情緒衝動轉移到另一個較不具威脅性的對象身上，也就是常見的代罪羔羊（scapegoating）現象，故選 B。

A：合理化是為自己的想法或行為找一個表面上說得通、社會可接受的理由，用以掩飾真正的動機；本現象的核心不是「找理由自圓其說」，而是「攻擊對象被轉移」，性質不同。

C：反向作用是將真實、通常是不被接受的衝動或感受，以完全相反的行為表現出來，例如厭惡卻表現出過度友善；本現象中群眾對弱勢的敵意是直接表現，而非以相反行為掩飾內在衝動，不符反向的定義。

D：孤立是將令人不安的想法與其伴隨的情緒分離，使個人可以理性談論創傷或衝突事件而不感受到相應情緒；此機制處理的是想法與情緒的切割，與挫折攻擊轉向弱勢對象的社會現象無關。

本題考點：防衛機制中的替代（displacement）——攻擊或情緒衝動轉向較安全對象；代罪羔羊現象（scapegoating）——社會挫折情境下弱勢群體成為發洩對象的機制。

正解：操作制約與「最不正確」；判準是懲罰是否能抑制未買票行為，取決於立即性、一致性、強度及替代行為等多項條件，不能說罰款是唯一方法。B 將行為改變化約為單一手段，故為應選項。

A：懲罰在違規後立即執行，通常較能建立行為與後果的連結，符合操作制約對立即性的強調，故非答案。

C：未買票若能一致地發生罰款後果，會提高違規行為受到懲罰的確定性，有助於抑制該行為，故非答案。

D：在其他條件相近時，較大的反應代價可能增加違規成本並抑制行為；它不是唯一或保證有效的條件，但不像 B 否定所有其他方法。這項看似過度絕對，分辨關鍵在題目比較的是「最不正確」，B 的「唯一方法」更直接違反多重行為後果原則。

本題考點：操作制約（operant conditioning）——行為受其後果影響；懲罰（punishment）——降低行為發生機率；立即性與一致性（immediacy and consistency）——影響後果與行為的連結。

正解：原本可用的查號服務改為「收費」後，使用行為降低；判準是行為一發生便失去金錢等原有資源，因而降低該行為的未來頻率。收費是反應代價的例子，屬負向處罰，故選 B。

A：普力馬克原則是用個體較常做、較偏好的活動來增強較少做的活動，並非以收費降低查號行為，故非答案。

C：行動自由度不是操作制約中用來界定此一後果的概念，不能解釋收費使使用量下降。

D：最低目標不涉及行為之後移除資源以降低反應的安排，故非答案。

本題考點：負向處罰（negative punishment）——行為後移除或失去某項資源以降低行為；反應代價（response cost）——以金錢、點數等代價作為負向處罰；操作制約（operant conditioning）——以行為後果解釋頻率改變。

正解：Markus 的「自我基模」；判準是自我基模是個人從經驗中形成、用以組織與解釋和自己相關資訊的知識結構，會使人以特定方式理解自身與環境。C 符合此核心功能，故選 C。

A：自我基模會在與他人的互動、回饋及自身經驗中發展，不能說無法透過人際互動形成，故非答案。

B：在某面向具有自我基模者，對相關訊息通常較容易處理與提取，反應不應概括為較慢，故非答案。

D：自我基模會引導注意、記憶與解釋，正因如此也可能產生選擇性處理或偏誤；「不會製造任何偏誤」過度絕對。

本題考點：自我基模（self-schema）——組織自我相關資訊的認知結構；訊息處理（information processing）——基模會影響注意、記憶與解釋；認知偏誤（cognitive bias）——基模導向處理可能帶來系統性偏向。

正解：Twenge（2002）分析1950至1990年代間發表的研究報告發現，美國社會隨個人主義興起、人際連結相對鬆動、社會競爭與不確定感升高，使得整體世代的焦慮分數呈現上升趨勢；同一批研究也顯示外向性分數同樣隨世代呈上升趨勢，這與早期大五因素理論主張性格特質穩定、不受環境影響的論點相牴觸，證明社會變遷確實能改變世代整體的性格分數分布，兩個向度的改變方向都是增高，故選B。

A：兩個向度皆描述為降低，與焦慮分數隨世代上升的實徵結果方向相反，不符合Twenge研究的發現。

C：主張焦慮降低、外向性增高，焦慮的改變方向與研究結果相反；焦慮分數在其分析中是隨世代而上升，不是下降。

D：主張焦慮增高、外向性降低，外向性的改變方向與研究結果相反；外向性分數同樣呈現隨世代上升的趨勢，不是下降。

本題考點：世代效應（cohort effect）與性格特質的社會變遷——性格分數會因社會文化脈絡而隨世代改變；大五因素理論（Big Five Theory）的穩定性假設及其受到的實徵挑戰。

正解：生理回饋（biofeedback）是讓個案即時看到自己的生理數值變化，再透過反覆練習調整、並因成功降低生理喚起而獲得回饋做為增強，逐步學會自主控制身體反應，其學習機制建立在操作制約（operant conditioning）——行為因回饋帶來的正向結果而被強化，與其餘三者所依據的古典制約機制不同，故選 B。

A：洪水法讓個案直接且持續暴露在引發強烈焦慮的刺激情境中，藉由長時間暴露而不逃避，使制約性的恐懼反應因缺乏增強而消退，其原理是古典制約下的消弱。

C：厭惡式治療將不良行為與令人不悅的刺激配對出現，使當事人對原本渴求的對象產生負向的制約反應，藉此降低該行為，屬於古典制約中的配對學習。

D：系統減敏感法讓個案在放鬆狀態下，依焦慮層級由低到高逐步暴露於恐懼刺激，以放鬆反應取代原本的焦慮反應，是古典制約中的交互抑制與反制約原理的應用。

本題考點：古典制約（classical conditioning）取向的治療技術——皆透過刺激反應的配對或消弱改變情緒反應；操作制約（operant conditioning）取向的生理回饋——透過行為後果學習自主調節生理反應，機制與前三者不同。

正解：Higgins（1987）提出自我差距理論（self-discrepancy theory），區分實際我與兩種自我引導標準——理想我與應該我之間的落差，並主張不同落差會引發不同性質的負向情緒。當實際我與應該我（義務、責任、規範所要求的自己）之間出現落差時，個體會感受到未能履行義務、可能招致懲罰或危險的威脅感，因而引發以焦慮、緊張、恐懼為主的激動相關情緒，故選A。

B：難過屬於沮喪相關情緒，是實際我與理想我（個人渴望達成的抱負、願望）之間出現落差時，因未能實現正向期望而產生的失落感，對應的是理想我落差，而非應該我落差。

C：冷漠並非自我差距理論中用來描述實際我與應該我落差的典型情緒反應，理論所強調的是明確的激動或沮喪情緒，而非情感的抽離或麻木。

D：憤怒通常與外在受挫、被他人阻礙目標達成等情境較有關聯，並非Higgins自我差距理論中，實際我與應該我落差所特別對應的情緒類別。

本題考點：自我差距理論（self-discrepancy theory, Higgins 1987）——實際我、理想我、應該我三種自我表徵；激動相關情緒與沮喪相關情緒——分別對應應該我落差與理想我落差。

正解：自我概念（self-concept）常見的測量工具包括Q分類技術、語意分析法、形容詞檢查表等，這些工具的共同特色是讓受試者針對自己進行描述、排序或評定，藉此量化自我概念的內容與一致性。明尼蘇達多相人格測驗（MMPI）則是一套以實徵效標建構、用於篩檢與診斷精神病理的人格測驗，其設計目的在辨識心理病理，而非測量自我概念，故選A。

B：Q分類技術請受試者將一系列描述自己的敘述句依符合程度排序，常用於比較個案的真實我與理想我之間的差距，是研究自我概念的經典工具。

C：語意分析法請受試者在一系列兩極形容詞量尺上為自己評分，用以描繪自我概念的意義空間，是自我概念研究常用的測量方式。

D：形容詞檢查表請受試者從一系列形容詞中勾選符合自己的項目，直接呈現受試者對自我特質的描述，屬於自我概念的測量工具之一。

本題考點：自我概念測量工具（Q-sort、語意分析法、形容詞檢查表）——皆以受試者自陳描述為基礎；MMPI（明尼蘇達多相人格測驗）——以實徵效標建構、用於人格病理篩檢的臨床工具，非自我概念量表。

正解：「黃光國」與「西方心理學理論的文化預設」，判準是本土心理學對理論形成脈絡的批評。西方主流理論多在強調個體獨立、自我實現與內在特質的個人主義文化發展，故選 B。

A：集體主義文化是用以對照西方理論侷限的文化脈絡，不是西方主流理論的預設。

C：跨文化是理論應追求的適用性；受批評的正是西方理論未必具有此普遍性。

D：含攝文化是黃光國主張發展在地理論的方向，不是既有西方理論的基礎。

本題考點：本土心理學——檢視理論是否把特定文化價值誤當普遍規律；西方主流理論常以個人主義為預設，含攝文化則是擴充在地脈絡的取向。

正解：「學前兒童的自我控制」能否預測「未來生活適應」；判準是延宕享樂與自我控制研究所指的長期適應關聯，而非把自我控制誤解成壓抑。能等待較大但較晚的酬賞、抑制眼前衝動的兒童，通常在後續學業表現、人際適應與自我評價上較有利，故選 B。

A：此項否定兩者的研究關聯，與發展心理學中自我控制可預測後續適應的發現不符。

C：較佳自我控制通常有助於調節衝突與遵守互動規範，不能推成學業較高而人際必然較差。

D：自我控制是依目標調整衝動與行為的能力，不等於長期壓抑情緒。此項最易把「能克制」誤認為「必然壓抑」，但兩者的心理功能不同。

本題考點：自我控制（self-control）與延宕享樂（delay of gratification）——判準是能否為較長程目標調節當下衝動；生活適應（life adjustment）——自我控制較佳通常與學業、人際及自我評價的較佳表現相關。

本題經考選部公告一律給分。題幹問Dweck與Elliott（1988）對學習型／表現型目標之研究，對何種現象有更深入探討，(C)成就歸因（如個體將成敗歸因於能力或努力）為該研究架構下探討學習目標與表現目標時最核心之延伸議題，應為正確答案；惟(D)考試焦慮亦常被相關研究引用作為表現目標取向下的重要後果變項，與(C)何者為該研究「更深入探討」之現象，因後續文獻延伸方向不同而有分歧，故送分。(A)心理壓抑與(B)文化差異皆非Dweck目標取向理論之核心探討主題，可先排除。作答以現行教育心理學動機理論教材對目標取向研究之敘述為準。

正解：「Noam Chomsky」；判準是他以人類先天的語言能力說明語言習得，而非只由外在經驗逐步塑造。其觀點主張兒童具備使其能從有限語言輸入中掌握規則的先天準備，故選 B。

A：經驗論將知識與語言學習主要歸於感官經驗、模仿或環境輸入，與 Chomsky 強調先天能力的立場不同。

C：互動論重視兒童能力與社會互動、語言環境的共同作用；它雖同樣談語言發展，核心並非 Chomsky 的先天論。

D：建構論著重個體透過與環境互動主動建構認知結構，較接近 Piaget 的發展取向，非 Chomsky 的主要主張。

本題考點：先天論（nativism）——判準是語言能力具有先天基礎；語言習得（language acquisition）——須區分先天語言能力、經驗輸入與社會互動各自被置於何種理論的核心。

正解：「最不可能成為朋友」與「意見相左而爭辯」；判準是人際吸引通常受相似性、正向回饋與接近性促進，反覆衝突則降低吸引。大雄與維維持續因立場相左爭辯，最缺乏這些促進友誼的條件，故選 C。

A：外表吸引力可形成正向的初始印象，未必足以決定深交，但不能據此判為最不可能。

B：主動表達欣賞提供正向回饋，通常會提高被喜歡與建立友誼的可能。

D：經常坐在身旁增加接觸機會與熟悉感。D 看似只是座位巧合，但接近性會增加互動，正是人際吸引的常見條件。

本題考點：人際吸引（interpersonal attraction）——判準是相似性、接近性與正向回饋是否增加互動意願；接近性效應（proximity effect）——經常接觸可提高熟悉與友誼形成的機會。

正解：「原本不認識」卻因「經常在線上遇到」而成為朋友；判準是重複接觸使熟悉感與好感提高。兩人反覆在遊戲中相遇，符合單純曝光效應，故選 B。

A：匿名效應著重匿名狀態可能改變自我揭露或行為抑制，不能直接解釋重複相遇後的好感。

C：畢馬龍效應是他人的期待影響個體表現，題幹未呈現期待或表現改變。

D：陌生人並非用來說明重複曝光提高喜歡的標準社會心理學概念；題幹的關鍵不是陌生，而是從陌生到熟悉的反覆接觸。

本題考點：單純曝光效應（mere exposure effect）——判準是對原先中性的刺激或人重複接觸後，熟悉感與好感上升；人際吸引（interpersonal attraction）——線上互動同樣可能提供重複接觸的條件。

正解：前伴侶長達 6 年的傾聽與無條件支持；判準是比較基準來自個人過去經驗所形成的「關係應有報酬」期待。曉華以先前高支持的伴侶關係衡量目前關係，因此覺得美美提供不足而失望，故選 B。

A：酬賞與成本會影響關係滿意度，但題幹特別交代過往關係，重點是期待標準被抬高，不是單純計算目前成本。

C：交換關係指以利益交換為主的互動取向；題幹談的是情感支持期待，未顯示雙方採交換式計較。

D：公平理論比較雙方投入與獲得的比例是否相當；此處是將目前伴侶與前伴侶比較。D 最易誤選，因為都涉及「不滿」，但公平理論問的是雙方是否對等，比較基準問的是目前結果是否達到個人期待。

本題考點：比較基準（comparison level）——判準是個人依過去經驗與期待評估關係結果；社會交換理論（social exchange theory）——關係滿意度不只取決於結果本身，也取決於比較標準。

正解：Kelley 的共變歸因論主張，人們在推論行為原因時會同時參照三個訊息面向：共同性（consensus，其他人在相同情境下是否也做出相同行為）、特殊性（distinctiveness，行為人是否只在此特定情境下才如此表現）、一致性（consistency，行為人在不同時間、場合下是否持續做出相同行為）。預測性（predictivity）並非 Kelley 提出的三面向之一，是題目虛構的干擾選項，故選 C。

A：一致性是三面向之一，用以判斷行為是否穩定出現於同一情境的不同時間點，屬於共變模式的核心觀察維度。

B：特殊性同為三面向之一，用以判斷行為人的反應是否僅針對特定刺激或情境而出現，藉此區分行為歸因於情境或個人特質。

D：共同性同為三面向之一，比較行為人與他人在相同情境下的反應是否一致，用以判斷行為的普遍性。

本題考點：共變歸因論（Covariation Theory of Attribution，Kelley）——以共同性、特殊性、一致性三面向的組合型態推論行為的內在或外在歸因；歸因歷程（attribution process）——人們如何從多重訊息中建構對他人行為原因的解釋。

正解：文化鼓吹「身材輕盈」而女性努力順應；判準是為獲接納、避免負面評價而遵從群體規範。控制飲食與體重是配合社會所界定的理想體態，符合規範式社會影響，故選 A。

B：人際吸引可說明外貌偏好可能影響他人評價，但題幹著重整體文化規範被內化與順應，範圍較廣。

C：服從是對具有正式權威者命令的遵從，題幹沒有特定權威下令。

D：去個人化發生於群體中自我覺察降低、責任感分散時，與依文化身材標準自我管理不同。

本題考點：規範式社會影響（normative social influence）——判準是為被接納或避免被排斥而順從群體期待；社會規範（social norm）——文化可形塑何種體態被視為理想。

正解：個體能「引發動機、設定目標、規劃策略、評估及調整行為」的完整歷程；判準是目標導向的自我監控與修正。這正是自我調節的核心，故選 B。

A：自我效能是相信自己能完成特定行動的能力判斷，能影響動機，卻不等同於規劃、監控與調整的整體歷程。

C：自我賦能通常指取得掌控感或資源以採取行動，非此題所列的歷程性構念。

D：自我控制偏重抑制衝動或抵抗誘惑。它是自我調節的一部分，但題幹還包含目標設定、策略與評估，範圍更完整。

本題考點：自我調節（self-regulation）——判準是目標設定、策略規劃、行為監控與調整；自我控制（self-control）——偏重抑制立即衝動，不能取代完整的調節歷程。

正解：小都列舉「造型簡潔、好操作、附有免費軟體」後作出選擇；判準是態度建立在對產品特徵、功能與效益的信念。其決定主要由認知評估而來，故選 B。

A：情感為基礎的態度來自喜惡、愉快或厭惡等感受；題幹沒有以情緒感受作為主要理由。

C：行為為基礎的態度是由自己曾做過的行為回推偏好；題幹是購買前的資訊比較，非由既有行為推論。

D：內隱態度是自動、未必能自覺報告的聯結；小都明確說出判斷依據，屬可意識到的認知評估。

本題考點：認知為基礎的態度（cognitively based attitude）——判準是根據對對象特性、事實或效益的信念評價；情感為基礎的態度（affectively based attitude）——主要由感受而非產品資訊形成。

正解：抗拒理論與「最不可能防止」；判準是強烈命令會威脅行動自由，反而引發恢復自由的心理抗拒。校規以嚴格禁止的方式直接限制行為，最可能觸發反彈，故選 A。

B：將不作弊定位為榮譽，可讓學生把行為連結於自我認同，而非只感受外在強制。

C：鼓勵的語氣保留選擇空間，較不會直接威脅自主性。

D：說明公平性提供行為理由，雖未必對每人都有效，仍較少以禁止命令觸發抗拒。D 看似也在勸導，關鍵在它沒有剝奪選擇，而是訴諸可理解的價值。

本題考點：心理抗拒（psychological reactance）——判準是個體感到自由受威脅後，產生恢復自由的動機；說服訊息（persuasion message）——支持自主與提供理由通常比強制命令較不易引發反彈。

正解：McGuire 提出的態度預防接種理論，借用生物免疫的比喻：讓人們預先接觸到力道較弱、可被反駁的反方論點，會促使他們主動針對議題進行更多思考，設想並準備各種反駁的理由（反面論點），如同注射弱化病原刺激免疫系統產生抗體一般，這樣的思考與反駁演練會強化既有態度，使其在日後面對更強烈的說服攻勢時更能抵抗態度改變，故選 D。

A：預防接種強調的是理性思考與反駁練習，而非誘發恐懼情緒；恐懼訴求（fear appeal）是另一套說服與態度改變的機制，與接種理論的核心運作路徑不同。

B：心理抗拒（reactance）是指個人自由選擇受到威脅時產生的抵抗，通常發生在被強迫或高壓說服的情境，接種理論談的是溫和的預先暴露與主動思考，並非以喚起抗拒為機制。

C：接種理論並非透過提高自我評價來貶低訊息，其重點在於當事人對議題本身的認知投入與反駁演練，而非自尊或自我評價的調整。

本題考點：態度預防接種（attitude inoculation，McGuire）——以弱化論點的預先暴露誘發主動反駁思考，強化態度抵抗力的理論；態度改變的說服抵抗機制——區分於恐懼訴求、心理抗拒等其他路徑。