107 年第 2 次社會工作師人類行為與社會環境試題與答案

正解：Bronfenbrenner 提出的生態系統理論，將個人所處環境依由近而遠的層層系統加以劃分，完整包含五個系統：微視系統（個人直接互動的家庭、學校等）、中間系統（各微視系統間的連結，如家庭與學校的互動）、外部系統（個人未直接參與、卻間接影響個人的系統，如父母的職場）、鉅視系統（涵蓋文化、價值觀、法律政策等大環境）、以及時間系統（個人生命歷程與社會歷史事件隨時間產生的變化），故本題選 D。

A：僅列出「中間系統、外部系統」兩層，遺漏微視系統、鉅視系統與時間系統，是不完整的列舉，故不選。

B：「中視系統」可作為mesosystem的通行譯名；B的問題不在譯名，而在僅列微視、中視與鉅視三層，遺漏外部系統與時間系統，因此不是完整組合。

C：「學校系統、經濟系統、醫療系統」是具體的社會制度或機構名稱，並非該理論所定義的抽象環境層次概念，混淆了系統層次與具體機構領域兩種不同分類方式，是最容易讓人誤判的選項。

本題考點：生態系統理論（Ecological Systems Theory, Bronfenbrenner），主張個人發展受微視、中間、外部、鉅視、時間五層環境系統交互影響；系統層次與具體機構領域（如學校、經濟、醫療）的區分，是本題辨析的關鍵。

正解：Hill的家庭壓力理論（ABC-X model）將家庭危機的形成拆解為四個要素：A是壓力事件或情境本身（如吳先生失業、負債累累）；B是家庭所擁有、用以因應壓力的資源與能力（如家人的存款、彼此的支持與分工）；C是家庭對壓力事件的主觀認知與定義（如吳先生評估自己有能力承擔經濟壓力）；X則是A、B、C三者交互作用後產生的危機或壓力程度，展現在家庭最終如何回應（如全家分工共同面對）。選項B把B要素描述為「壓力的源頭，像是工廠倒閉導致一連串壓力」，把B等同於壓力事件的起因，這其實是A（壓力事件）的內容，並非B在理論中的定義；B真正代表的是家庭因應壓力所擁有的資源，因此選項B的敘述有誤，本題選B。

A：A是指壓力事件、情境，吳先生的失業與欠債都屬於觸發家庭危機的壓力源，此敘述正確，不是本題答案。

C：C是指家庭對壓力事件的主觀認知與評估，吳先生自認有能力承擔經濟壓力，正是家庭對事件意義的認定，此敘述正確，不是本題答案。

D：X是ABC交互作用下產生的危機／壓力程度，最終展現在家庭如何處理危機（如全家分工共同面對困境），此敘述正確，不是本題答案。

本題考點：Hill的ABC-X家庭壓力理論（Hill's ABC-X Family Stress Model），A為壓力事件、B為家庭因應資源、C為家庭對事件的主觀認知、X為交互作用後產生的危機程度，是社會工作處理家庭壓力議題的核心分析架構。

正解：本題答案為C。成功老化（successful aging）理論主張老化過程若能同時具備三項要素，即可稱為成功老化：一是疾病與失能的低風險，二是身體與心智功能的高度維持，三是持續積極參與生活，C的敘述完整對應此三要素，故正確，選C。

A：撤退理論（disengagement theory）主張老人隨年齡增長，會主動且相互地與社會逐漸脫離、減少社會參與，這是一個雙向、漸進、被視為適應性的過程，而非A所述「為避免被排除而必須不退縮」；A把撤退理論的內容說反了，撤退理論正是主張老人「會」從社會網絡中退出，而非「不」退縮。

B：角色理論（role theory）主張老人進入老年階段後，會因退休、喪偶等生命事件而失去原有社會角色，必須透過持續社會化去學習、調適新的角色（如祖父母角色、退休生活角色），而非只需維持舊有角色、不必再社會化，B敘述與角色理論強調的角色轉換與再社會化過程相反，故錯誤。

D：活動理論（activity theory）主張老人應盡可能維持中年期的活動量與社會參與，以新角色替代失去的舊角色，活動程度與生活滿意度呈正相關，這與D所述「應該要減少活動、退出社會」完全相反，D把活動理論的內容也說反了，故錯誤。

本題考點：老人社會適應三大理論——撤退理論（Disengagement Theory，主張雙向漸進退出社會）、活動理論（Activity Theory，主張維持活動與角色替代）、角色理論（Role Theory，強調老年角色轉換與再社會化）；成功老化（Successful Aging）模型，即低疾病失能風險、高身心功能、積極生活承諾三要素並存。

正解：依 Baumrind 教養型態分類，以「高要求（高控制）、低回應（低情感溫暖）」為特徵者屬專制型（威權型）教養（authoritarian parenting）。陳爸爸要求孩子絕對服從、犯錯必體罰且不說明原因（高度控制、缺乏溝通說理），並排斥表達關愛與肯定的言語（低情感回應），完全符合專制型教養「高控制、低回應」的核心特徵，故本題選 A。

B：民主權威型教養（authoritative parenting）同樣具有高要求、高控制的一面，但同時搭配高回應——會與孩子說明規則背後的原因、給予情感支持與肯定，兼顧規範與溫暖；陳爸爸完全不說明原因、也排斥表達關愛，明顯缺乏民主權威型教養應有的高回應成分，故不符合。

C：放任型教養（permissive parenting）的特徵是低要求、低控制，父母對孩子的行為規範寬鬆、少有明確規則與紀律要求；陳爸爸要求絕對服從並施以體罰，屬於高度控制而非放任不管，與放任型教養的低控制特徵相反，故不符合。

D：疏離型教養（neglectful parenting）的特徵是低要求、低回應——父母對孩子的行為與情感需求皆缺乏關注與介入；陳爸爸雖然低情感回應，但對孩子的行為要求極高，並非疏於管教或漠不關心，故不符合疏離型教養低要求的特徵。

本題考點：Baumrind 教養型態分類（Parenting Styles），依「要求／控制」與「回應／溫暖」兩軸區分為專制型（高控制低回應）、民主權威型（高控制高回應）、放任型（低控制高回應）、疏離型（低控制低回應）四種類型，是發展心理學與人類行為與社會環境科目的高頻考點。

正解：Ainsworth陌生情境研究區分出的安全型依附，其特徵是嬰幼兒視主要照顧者為安全堡壘，照顧者在場時能安心探索環境；照顧者離開時會出現分離焦慮，返回後則能很快被安撫並恢復平靜。A選項卻描述安全型嬰幼兒「可以自立、拒絕主要照顧者或任何人的陪伴」，這其實比較接近逃避型依附（迴避、對照顧者在場與否表現冷淡）的特徵而非安全型，敘述與理論定義相反，故為錯誤敘述，本題選A。

B：焦慮矛盾型依附的嬰幼兒對主要照顧者信任感低，照顧者離開時情緒反應激烈、難以安撫；照顧者返回後呈現既想被抱又抗拒安撫的矛盾行為，此描述符合該依附類型的典型行為模式，敘述正確。

C：逃避型依附的嬰幼兒在主要照顧者離開時外顯情緒反應通常較低，但獨處時仍可能顯現不安；此描述符合選項所採教材脈絡，故為正確敘述。

D：依附關係的品質主要取決於嬰幼兒與主要照顧者長期互動經驗中，照顧者對嬰幼兒需求的敏感度與回應品質，此為依附理論的核心主張，敘述正確。

本題考點：Ainsworth陌生情境測驗所區分的依附類型——安全型、焦慮矛盾型、逃避型；依附品質的決定因素，即照顧者對嬰幼兒需求的敏感回應。

正解：本題問「何者錯誤」，答案為C。幼兒遊戲的重要特徵之一是「重複性」：幼兒在遊戲中經常一再重複同一動作或情節（例如反覆堆疊積木、反覆扮演同一情境），藉由反覆練習熟悉動作技巧、獲得對環境的掌控感與安全感，並非「每個遊戲通常只玩一次」，故C的敘述與幼兒遊戲的實際發展現象相反，為錯誤選項。

A：平行遊戲（parallel play）常見於2至3歲幼兒，此時幼兒雖已置身同儕群體、彼此鄰近，卻各自玩自己的玩具、缺乏實質互動或溝通，此敘述符合平行遊戲的定義，正確。

B：幼兒遊戲的發展歷程確實遵循由簡而繁、由無組織到有組織的軌跡，例如從單純的感覺動作遊戲，逐漸發展出象徵、規則等更複雜的組織形式，敘述正確。

D：合作遊戲（cooperative play）多出現在7、8歲以上兒童，此時兒童能依角色分工、共同完成目標，遊戲規則也趨於嚴謹明確，此敘述符合合作遊戲的特徵，正確。

本題考點：Parten遊戲社會性分類（單獨遊戲、平行遊戲、聯合遊戲、合作遊戲），依兒童遊戲中與同儕互動程度區分階段；幼兒遊戲的重複性，幼兒藉由重複操作獲得技巧熟練與心理掌控感，是遊戲功能的重要面向。

正解：Elkind提出的青少年自我中心主義（adolescent egocentrism）包含想像的觀眾（imaginary audience）、個人神話（personal fable）、明顯偽善（apparent hypocrisy）與假裝愚蠢／裝傻（pseudostupidity）。其中裝傻是指青少年能設想多種可能與複雜方案，卻未必能依現實條件判斷解法的適切性或所需複雜程度。D完整列出這四項，故選D。

A：「想像的觀眾、個人神話」屬於Elkind理論的正確概念，但「時間規律」並非該理論提出的行為表現，屬於混入無關概念的誘答，故不選。

B：「同理心」「感覺良好」「時間規律」三項皆非Elkind青少年自我中心主義的概念，同理心甚至與自我中心（僅關注自身、難以站在他人角度）在意涵上相反，故不選。

C：「同理心、裝傻、個人神話、想像觀眾」中，裝傻、個人神話、想像的觀眾三項確屬Elkind理論，但「同理心」並非其提出的概念、且與自我中心的核心特質相悖，混入此項使選項不完整正確，故不選。

本題考點：Elkind青少年自我中心主義（adolescent egocentrism），指青少年因認知發展階段特徵而過度關注自身、誤以為他人也同樣關注自己的心理現象；想像的觀眾與個人神話，是該理論中最常被引用的兩項核心概念，分別描述青少年自認被他人矚目、以及自認獨一無二不會受傷害的信念。

正解：本題問何者「不可能」符合居家托育服務人員（保母）登記資格，答案為 A。依居家式托育服務提供者登記及管理辦法，居家托育人員須具備下列資格之一：高中（職）以上學校幼兒保育、家政、護理相關學程科系畢業；或修畢中央主管機關認定之托育人員專業訓練課程並領有結業證書；或領有保母人員技術士證。小歐僅為「一般高中」畢業（非幼兒保育、家政、護理相關科系），亦未具備專業訓練結業證書或保母技術士證等其他資格，「非常喜歡兒童」屬個人主觀特質而非法定資格要件，故小歐不具備前述任一法定資格，最不可能符合登記資格，選 A。

B：文文為私立高中「家政科」畢業，正屬「高中（職）以上幼兒保育、家政、護理相關學程科系畢業」此一法定資格要件，符合登記資格，故不選。

C：小張已修畢托育人員專業訓練課程並領有結業證書，屬前述法定資格之一，符合登記資格，故不選。

D：阿力領有保母人員技術士證，同屬法定資格之一，符合登記資格，故不選。

本題考點：居家式托育服務提供者登記及管理辦法所定托育人員（保母）資格要件——須具備幼保、家政、護理相關學歷，或專業訓練結業證書，或保母技術士證，三者擇一；主觀特質（如喜愛兒童）與非相關科系的一般高中學歷，均不構成法定資格。

正解：對Erikson心理社會發展階段論常見的學術批評之一，是其八階段理論建立在特定時代、特定文化（主要是二十世紀中葉美國中產階級白人社會）的價值觀與人生歷程之上，因而被認為反映了當代主流文化的偏見，未必能普遍適用於不同文化脈絡下的個體發展，故選A。

B：雖有學者指出其階段論隱含以男性生涯發展為預設模型、對女性發展路徑著墨較少，但學界對Erikson理論的批評焦點通常聚焦在「文化偏見」的整體性質，而非特別指稱「歧視女性」，用詞失之武斷，並非最貼切的批評概括。

C：Erikson理論最後一階段「統整對絕望」（integrity vs. despair）恰好聚焦於老年期的回顧與統整，理論架構本身包含對老年期的重視，「不重視老年人的生產力」與理論內容不符，是刻意扭曲理論內容的誘答。

D：Erikson的八階段理論涵蓋從嬰兒期到老年期完整的人生全程，並非只偏重兒童期；事實上其理論特色之一正是將發展階段延伸至成年與老年期、超越佛洛伊德理論偏重兒童期的侷限，「對兒童期描述過多」與理論實際內容相反。

本題考點：Erikson心理社會發展理論（Psychosocial Development Theory）八階段論；理論的文化侷限性批評，指發展心理學理論常植基於特定時代與文化脈絡、未必具跨文化普遍適用性的方法論反思。

正解：本題找出校園霸凌敘述中錯誤的一項。霸凌事件中的霸凌者、被霸凌者與旁觀者三種角色，實務與研究上普遍認為並非固定不變，同一個人可能在不同情境或不同時間點分別扮演不同角色（例如曾是被霸凌者也可能轉為霸凌者，旁觀者也可能介入成為協助者或加害者），角色會隨情境流動轉換。B敘述稱三種角色「通常是固定不變的」，與此流動性特質相違，故為錯誤敘述，本題選B。

A：網路霸凌具有匿名性（加害者身分不易辨識）、立即性（訊息可即時擴散）、多元性（透過文字、圖片、影音等多種形式）與持久性（訊息一經上傳即可能長期留存、反覆造成傷害）等特質，使其傷害程度有時甚至高於面對面霸凌，此為霸凌研究常見的論述，敘述正確。

C：依校園霸凌防制準則，學校處理霸凌事件時，若事件情節嚴重（如涉及人身安全、犯罪嫌疑等），應主動請求警政、社政或檢察機關等相關單位協助處理，敘述正確。

D：依校園霸凌防制準則，疑似遭受校園霸凌之被霸凌人或其法定代理人，得向行為人（疑似加害人）行為發生時所屬學校提出申請調查，此為申請調查程序的法定規定，敘述正確。

本題考點：校園霸凌（School Bullying）中霸凌者、被霸凌者、旁觀者角色的流動性；校園霸凌防制準則中學校處理霸凌事件的通報協助義務與被霸凌人申請調查之程序規定。

正解：「三明治世代」指中年期成人同時面臨雙重照顧壓力——上要照顧逐漸邁入老年期的父母，下要撫育仍處於兒童期或青春期的子女，如同被夾在兩代照顧責任中間，故本題選A。

B：夾在同儕與家人期待衝突之間，描述的是青少年期在自我認同與人際歸屬上的角色衝突，與「三明治世代」所指涉的中年雙重照顧壓力無關，是借用「夾在中間」意象混淆的誘答。

C：剛自大學畢業進入職場、面對理想與現實落差的兩難，描述的是成年初期的生涯適應議題，同樣只是借用「兩難」的表面相似性，與三明治世代的世代照顧結構無關。

D：老年期面對子女教養期待與疼愛孫輩之間的分寸拿捏，描述的是老年期的代間角色調適，並非三明治世代所指的中年期雙重照顧壓力，僅是另一種代間張力的情境。

本題考點：三明治世代（sandwiched generation），指中年期成人同時肩負照顧上一代年邁父母與下一代未成年子女雙重責任的世代處境，是人類行為與社會環境中描述中年期發展任務與角色負荷的常見概念。

正解：本題經考選部公告，答 A 或 D 或 AD 者均給分。兩項都可指為錯誤。Kohlberg 的三層次六階段架構是直接建立在 Piaget 認知發展理論之上——以道德推理的認知結構為分析對象、用道德兩難故事探究判斷理由，與 Freud 以超我內化為核心的心理動力取向並無承襲關係，因此把它說成以 Freud 理論為基礎明顯錯誤；另一方面，Piaget 的道德判斷發展在多數教材中分為無律、他律、自律三個階段，把它寫成只有他律與自律兩階段，依該分期即為不完整。兩者皆可指為錯誤，故並列給分。

B：Kohlberg 以正義與權利為道德推理的核心，Gilligan 則提出關懷與責任的另一種道德取向，這組對比是道德發展理論最常被考的區分，敘述正確。

C：Kohlberg 的理論確實被批判有性別偏見——原始研究樣本以男性為主，且以正義取向為最高階段，使偏向關懷取向者被評為較低階段，這正是 Gilligan 提出批判的起點，敘述正確。

D：與正解並列給分。Kohlberg 的理論基礎是 Piaget 的認知發展論而非 Freud 的心理動力論，此項明顯錯誤。

本題考點：三位學者道德發展理論的關係。骨幹是——Piaget 開啟以認知結構分析道德判斷（無律、他律、自律），Kohlberg 承接並細分為三層次六階段（前習俗、習俗、後習俗），Gilligan 則從性別角度批判其正義取向而提出關懷倫理。作答時記住兩條線索：Kohlberg 的血緣在 Piaget 而不在 Freud；Gilligan 的貢獻是提出另一種取向而非否定階段的存在。

正解：小元寶9個月大，屬Piaget認知發展理論中的感覺動作期（sensorimotor stage，0至2歲）。此階段嬰兒尚未發展出符號運思與數字運算能力，像「媽媽有3個糖果、自己拿走1個、還剩2個」這種簡單的加減數量概念，需要具備守恆與邏輯運思能力，通常要到具體運思期（約7歲以後）才逐漸發展成熟，故9個月大的嬰兒不具備B所述的數量概念，選B。

A：物體恆存（object permanence）概念指即使物體離開視線範圍，嬰兒仍知道該物體持續存在，此能力大約在感覺動作期第四階段（約8至12個月）逐漸浮現，9個月大的嬰兒正處於此發展階段附近，具備此特質，故A非本題答案。

C：初步的方向與目的性行為，是感覺動作期中期以後逐漸出現的目標導向行為（goal-directed behavior），嬰兒能依線索（如媽媽所在方位）朝目標移動或伸手，屬此階段已具備的能力，故C非本題答案。

D：限於現在的時空知覺，正是感覺動作期的核心特徵——此階段嬰兒的認知運作侷限於當下所能感知的時空範圍，尚無法在心智中表徵過去或未來、也無法想像自己身處非當下情境，這正是9個月嬰兒「應該具有」的階段限制，而非缺乏的特質，故D非本題答案。

本題考點：Piaget感覺動作期（Sensorimotor Stage），0至2歲嬰兒透過感官與動作探索世界、逐步發展物體恆存與目標導向行為，但受限於當下時空知覺；具體運思期（Concrete Operational Stage）的數量與守恆概念，是約7歲以後才發展成熟的邏輯運算能力，用以對照出「感覺動作期不具備」的能力。

正解：長期照顧服務法將長照服務區分為居家式、社區式與機構住宿式等類型。社區式長照服務是指讓服務使用者「前往」社區內的長照服務據點（如日間照顧中心）接受服務，而非由人員派至個案家中提供；且社區式服務項目本即可包含交通接送服務，用以協助行動不便者往返住家與社區據點。B同時誤把社區式服務描述為「派人到花婆婆家」，又稱其服務項目不包含交通接送，兩點均與長期照顧服務法規定不符，故選B。

A：居家式長照服務是由服務人員至服務使用者家中提供照顧，服務項目包含身體照顧、家事服務等，敘述正確。

C：機構住宿式長照服務可讓服務使用者長期入住機構，由機構提供全時照顧；當住民有緊急醫療需求時，機構亦負有協助送醫的責任，敘述正確。

D：家庭照顧者本身也是長期照顧服務法保障的對象，可申請喘息服務等家庭照顧者支持服務，以減輕長期照顧負荷，敘述正確。

本題考點：長期照顧服務法（106年6月3日施行）三大服務類型——居家式、社區式、機構住宿式的服務地點與服務項目差異；家庭照顧者支持服務（如喘息服務）作為長照體系的一環。

正解：本題問「不合適」的做法，答案為 B。情感教練（emotion coaching）取向的核心在於協助幼兒辨識、命名與調節情緒，而非消除引發情緒的情境；B「想辦法直接滿足孩子的各種要求，避免他有負向情緒表現」等於用滿足要求來迴避負向情緒本身，剝奪幼兒學習忍受挫折、辨識與調節情緒的機會，長期反而不利情緒管理能力發展，故屬不合適的作法，選 B。

A：注意幼兒情感變化是情感教練的第一步——察覺（awareness），唯有先注意到孩子情緒的起伏，成人才可能進一步介入引導，屬合適作法。

C：將幼兒表達情感的時刻視為提供親密與教育的機會，正是情感教練取向的核心精神，把情緒事件當作連結親子關係、教導因應技巧的契機，屬合適作法。

D：同理幼兒的感覺並協助其描述感覺，對應情感教練中「同理與標籤化情緒」的步驟，讓孩子學會用語言表達內在感受，屬合適作法。

本題考點：情感教練（Emotion Coaching），指成人透過察覺、同理、標籤化情緒並引導因應方式來協助幼兒發展情緒調節能力的教養取向；情緒調節（Emotion Regulation），指個體辨識、忍受並管理自身情緒反應的能力，是幼兒社會化的重要發展任務。

正解：病人自主權利法所規範的預立醫療決定（Advance Decision, AD），是病人在意識清楚、具行為能力時，透過預立醫療照護諮商等法定程序，就特定臨床條件下是否接受或拒絕維持生命治療、人工營養及流體餵養等醫療處置預先表達意願，其效力僅限於病人符合法定臨床條件（如末期病人、不可逆轉昏迷、永久植物人狀態、極重度失智或其他公告之痛苦難以忍受且無法治癒情形，病主法第14條）時，依病人先前意願拒絕或撤除特定的維持生命治療與人工營養、流體餵養，並非簽署後即全面、無條件放棄所有醫療救治，D敘述「不論當時醫療技術是否可以治療，都會放棄醫療救治」與法律規定的有限、有條件效力不符，故選D。

A：病人自主權利法規定，具完全行為能力之意願人得預立醫療決定，年滿20歲且具行為能力，即符合簽署資格，敘述正確。

B：預立醫療決定的內容涵蓋病人對特定臨床條件下維持生命治療、人工營養及流體餵養等意願的表達，並可一併辦理預立醫療委任代理人之指定，敘述所列各項內容大致涵蓋法定要素，方向正確。

C：病人在末期且已無法表達意願，可構成預立醫療決定適用的情境；C只敘述其中一種情形，並未以「僅限」末期排除其他法定臨床條件，故此敘述正確。

本題考點：病人自主權利法（2016年通過）的預立醫療決定制度，其效力僅於病人符合法定臨床條件時方發生，並非簽署後即無條件放棄一切醫療救治；預立醫療照護諮商與預立醫療委任代理人為配套機制。

正解：Sternberg愛情三角理論（Triangular Theory of Love）指出，完整的愛情（圓滿之愛，consummate love）須同時具備三個元素：親密（intimacy，情感上的親近與連結）、激情（passion，生理與心理上的強烈吸引與慾望）、承諾（commitment，願意維繫並投入這段關係的決定），此三者兼具方為最完整的愛情型態，故本題選D。

A：孤獨並非Sternberg理論中的愛情元素，該選項以「孤獨」替換「激情」，混入非屬該理論架構的概念，故不選。

B：孤獨、自信、婚姻三者均非Sternberg愛情三角理論所指的三元素，自信與婚姻分別屬於個人特質與關係的法律結果，並非該理論用以定義愛情組成的核心構念，故不選。

C：婚姻並非Sternberg理論中的愛情元素——婚姻是關係發展可能出現的社會制度性結果，而非構成愛情本身的心理成分，此選項以「婚姻」替換「激情」，故不選。

本題考點：Sternberg愛情三角理論（Triangular Theory of Love），主張愛情由親密、激情、承諾三元素構成，三者不同組合對應出喜歡、迷戀、空愛等不同愛情型態，三者兼具則為圓滿之愛（consummate love）。

正解：生命歷程觀點（life course perspective）雖強調個人的發展深受所處歷史脈絡與社會結構的形塑，但其理論核心之一正是「人的能動性（human agency）」——即個體在既有的歷史與結構限制下，仍具有自由意志，能夠做出選擇並影響自身的生命路徑，並非完全被動、毫無選擇餘地；選項 C 主張人「沒有自由意志和選擇的機會」、生命發展「完全受限」於歷史脈絡或社會結構，否定了能動性的存在，與生命歷程觀點的核心主張相反，故本題選 C，即為錯誤敘述。

A：生命歷程觀點重視世代（cohort）概念，認為出生於同一時期、同一年齡層的一群人，會共同經歷相同的重大歷史事件與社會經濟變遷（如戰爭、經濟蕭條），並因此形塑出相似的生命經驗與價值觀，敘述正確，不選。

B：生命歷程觀點強調人一生中會扮演並轉換多種社會角色（如求學者、工作者、配偶、父母等），並在不同角色間的過渡期（transition）中體驗到角色功能與適應上的差異，敘述正確，不選。

D：生命歷程觀點認為每個生命階段（如兒童期、青少年期、老年期）都有其特有的風險因子與保護因子，會影響個體在該階段乃至後續階段的發展軌跡，敘述正確，不選。

本題考點：生命歷程觀點（Life Course Perspective），跨領域探討個人生命發展如何受歷史時空、社會結構與個人選擇交互形塑的理論取向；人的能動性（Human Agency），指個體在結構限制下仍具備自由意志與選擇能力，是生命歷程觀點有別於決定論的核心主張。

正解：Selman 的角色取替五階段各有大致的年齡對應——未分化階段約 3 至 6 歲，兒童尚無法區分自己與他人的觀點；社會訊息階段約 6 至 8 歲，知道他人觀點可能不同但認為差異來自資訊不同；自我反應階段約 8 至 10 歲，能站在他人立場反觀自己；第三人階段約 10 至 12 歲，能以旁觀的第三者視角同時看待雙方；社會群體階段約 12 歲以後，能以社會系統或群體共享的觀點來理解。國小階段的 7 至 12 歲橫跨社會訊息、自我反應與第三人三個階段，故選（D）。

A：此選項與（C）在官方試題上原文完全相同（見本題原卷校勘）。其所列的組合把未分化與社會群體同時納入，前者屬學前階段、後者屬 12 歲以後，都落在 7 至 12 歲之外。

B：此組合同樣納入了學前的未分化階段與 12 歲以後的社會群體階段，並漏掉了自我反應階段。

C：內容與（A）相同，判斷理由亦同——未分化與社會群體兩個階段都不在 7 至 12 歲的範圍內。

本題考點：Selman 角色取替五階段的順序與年齡對應。記憶的線索是「觀點的視角一層層拉遠」——先分不清你我，再知道彼此不同但歸因於資訊差異，接著能站到對方位置反看自己，然後跳到第三者的位置同時看兩人，最後上升到社會群體共享的觀點。把這條由近而遠的軸線記住，年齡只要記住兩個界標：學前是未分化，青少年才進入社會群體階段，中間三個階段正好對應整個國小階段。

正解：本題問「錯誤」的敘述。玻璃天花板效應（Glass Ceiling Effect）一詞雖最初用於描述女性在職場升遷所遭遇的無形障礙，但其涵蓋範圍不限於生理女性，少數族裔、身心障礙者等其他弱勢或少數群體同樣可能在升遷過程中遭遇類似的隱形限制；C「只有生理女性會遇到『玻璃天花板效應』」以「只有」限定唯一適用對象，與該效應可推及其他弱勢群體的通說不符，故為錯誤敘述，選C。

A：玻璃天花板效應正是指一種無形、人為設置的障礙，阻礙原本具備資格條件的人在組織內部繼續升遷，這是該效應最基本的定義，敘述正確。

B：所舉「男女條件相當，卻因期待女性需兼顧家庭照顧而讓男性優先升遷」的例子，正是玻璃天花板效應在實務上常見的具體樣態——以性別角色期待取代客觀條件作為升遷考量，敘述正確。

D：玻璃天花板效應的形成，通常與職場文化對特定群體不友善、薪資與升遷管道存在性別（或其他身分別）歧視等結構性因素有關，這是該效應的成因說明，敘述正確。

本題考點：玻璃天花板效應（Glass Ceiling Effect），指弱勢或少數群體（不限生理女性）在組織升遷中遭遇的無形人為障礙；性別角色刻板印象，常態化地假設女性須優先承擔家庭照顧責任，是造成升遷歧視的重要成因之一。

正解：D庫伯勒—羅斯（Kübler-Ross）哀傷五階段中的「討價還價」（bargaining）階段，指面對即將到來的死亡，當事人會試圖以某種交換條件（如向神明許願、行善、捐獻）換取生命延續或情況改善的機會。阿美婆婆表明願意捐出所有財產、請社工代為向神明祈求多活幾年，正是以捐財產交換延壽的典型討價還價言行，故選D。

A：否認（denial）階段的典型反應是拒絕相信自己罹病或即將死亡的事實，阿美婆婆已清楚知道並接受自己罹患胃癌末期的事實，並未表現出否認病情的言行，不符。

B：憤怒（anger）階段的典型反應是對命運不公感到憤怒、遷怒他人或環境，阿美婆婆的言行是懇求與交換，而非憤怒或遷怒的表現，不符。

C：接受（acceptance）階段的典型反應是當事人平靜面對死亡、不再抗拒或掙扎，阿美婆婆仍積極試圖以捐財產換取延壽，顯示其尚未進入平靜接受死亡的狀態，不符。

本題考點：庫伯勒—羅斯哀傷五階段（Kübler-Ross's Five Stages of Grief），常概括為否認、憤怒、討價還價、沮喪、接受五種反應；個別經驗未必依固定順序，也不一定完整出現；討價還價（bargaining）的辨識重點在於「以某種交換條件換取情況改善」的言行模式。

正解：題目問「羞愧感所產生影響」中何者錯誤。A「可以讓我們健康接納自己，並且有助於整合自我認定和自我內在的關係」所描述的是健康、正向的自我發展結果，並非羞愧感本身直接產生的影響；羞愧感作為一種負向、痛苦的自我評價情緒，其典型影響是自我貶抑、自我隔離、以防衛機制掩飾內在缺陷感，而非直接促成健康的自我接納與整合，故A的敘述與羞愧感的作用性質不符，應選A。

B：羞愧感常源於重要他人（如父母）負向語言的內化，個體因而以同樣苛刻的方式對待自己、不斷自我貶抑甚至產生無價值感，這是羞愧感典型的負向心理機制，屬其影響。

C：藉由憤怒將自己與他人隔離，以避免他人看見自己的缺點或真實樣貌，是羞愧感常見的防衛反應之一（以攻擊性情緒掩飾內在羞愧脆弱感），屬其影響。

D：藉由追求權力來補償自身感覺的缺陷或隔絕羞愧感，同樣是羞愧感常見的補償性防衛機制（以外在成就或權力感掩蓋內在無價值感），屬其影響。

本題考點：羞愧感（shame）的心理動力，指個體因重要他人負向回應內化而產生的自我負面評價情緒，常引發自貶、隔離、補償等防衛反應；此與健康自我接納、自我整合的正向歷程須加以區辨。

正解：題幹描述小夫社工邀請曾接受服務、現已大學畢業的大雄現身分享其如何從挫敗中學習成長的經歷，藉由大雄的示範作用鼓勵現在遇到挫折的青少年，且大雄確實成為其他青少年效仿的楷模對象；此一藉由觀察與模仿楷模行為而產生學習的歷程，正是Bandura社會學習理論（Social Learning Theory）中示範作用（modeling）與替代學習（vicarious learning）的核心機制，故選D。

A：古典制約指透過中性刺激與非制約刺激的多次配對，使中性刺激也能誘發原本僅由非制約刺激引起的反應，本題並無刺激配對誘發生理反應的歷程，不符。

B：操作制約強調行為後果（增強或懲罰）對行為頻率的影響，本題青少年並非因大雄的行為受到直接增強或懲罰而改變行為，而是透過觀察大雄的經驗產生認同與學習，機制不同，不符。

C：習得無助指個體因反覆經歷無法控制的負向結果，而形成即使有機會改變也不再嘗試的消極心理狀態，本題呈現的恰是青少年受激勵、有正向改變動機的歷程，與習得無助的消極內涵相反，不符。

本題考點：社會學習理論（Social Learning Theory），Bandura提出個體透過觀察楷模行為及其後果而習得新行為的學習機制；替代學習（Vicarious Learning），指觀察者從楷模的經驗中獲得學習效果，即使自己未直接經歷該後果。

正解：Piaget 認為人類與生俱來、終身運作的兩大不變認知功能（invariant functions）是「適應」（adaptation）與「組織」（organization）。適應是個體與環境互動、藉同化（assimilation）與調適（accommodation）取得認知平衡的歷程；組織則是個體將既有基模（schema）整合為更具一致性、階層化認知系統的傾向。題幹已給出「適應」，依 Piaget 理論另一項與其並列的基本功能即為組織，故選 B。

A：發展（development）是 Piaget 理論所描述的整體歷程或結果性用語，指認知能力隨階段（感覺動作期、前運思期、具體運思期、形式運思期）演變的長期變化，並非與「適應」並列的基本認知功能，兩者屬於不同層次的概念，是常見的名詞混淆誘答。

C：協調在 Piaget 理論中常用於描述基模之間或動作基模內部的調整（如循環反應中的動作協調），屬於發展歷程中的局部機制，並非其定義的兩大基本認知功能之一，因此不是正解。

D：應用一詞泛指知識或基模用於解決實際問題的歷程，並非 Piaget 理論的專有術語，也未被列為與適應並列的核心認知過程，容易因望文生義而誤選。

本題考點：Piaget 認知發展理論（Cognitive Development Theory）中的不變功能（invariant functions）——適應（adaptation，含同化與調適）與組織（organization），是個體終身運作、驅動基模演變的兩大基本歷程。

正解：小明並未直接因掌摑同學而受到獎賞或懲罰，而是先透過觀看電視劇中男主角掌摑並羞辱女主角的行為，再於學校情境中重複再現該行為，這符合Bandura社會學習論中觀察學習（observational learning，又稱替代學習）的歷程——個體透過觀察楷模的行為及其後果，習得新的行為模式，不必親身經歷行為的後果即可學會，故本題選D。

A：正增強是指行為發生後，因隨之而來的愉快、有利後果使該行為出現頻率增加；小明的行為並非因自己過去掌摑他人獲得獎賞而習得，而是透過觀看劇中角色行為模仿而來，與正增強的機制不同。

B：消除是指某個先前透過增強建立的行為，因不再獲得增強而逐漸減少甚至消失的歷程；本題描述的是小明新習得一項攻擊行為，而非既有行為因未獲增強而減弱，與消除的定義不符。

C：懲罰是指行為發生後，因隨之而來的厭惡後果，使該行為出現頻率降低；本題中小明的掌摑行為並未緊接著出現任何直接施加於小明本人的厭惡後果，其行為來源是觀看他人行為後的模仿，而非自身行為被懲罰的結果，故不符合懲罰的定義。

本題考點：觀察學習（Observational Learning），亦稱替代學習，出自Bandura的社會學習論（Social Learning Theory），強調個體可經由觀察楷模的行為及其後果而習得新行為，媒體暴力對兒童攻擊行為的模仿即為常見例證。

正解：人在環境中系統（Person-In-Environment, PIE）由四大因素構成：社會角色（功能）問題、環境問題、精神健康（心理違常）問題、身體健康問題。選項中的「整體功能評估問題」並非PIE的四大分類項目之一，其性質較接近DSM另一套獨立的全球功能評估工具，而非PIE架構本身的組成部分，故選B。

A：社會角色問題屬PIE分類中的第一因素，評估案主在其社會角色（如父母、配偶、員工等）中所遭遇的困難，是PIE的核心分類項目之一。

C：心理違常問題屬PIE分類中的第三因素，即精神健康問題，採DSM之精神疾病診斷分類，用以評估案主的精神／心理病理狀態，是PIE正式分類項目之一，容易被誤認為不屬於PIE而誤選，實則確屬其中。

D：環境問題屬PIE分類中的第二因素，評估案主所處環境（如經濟、居住、社會系統）對其產生之壓力與問題，同樣是PIE正式分類項目之一。

本題考點：人在環境中系統（Person-In-Environment, PIE），由社會角色（功能）問題、環境問題、精神健康問題、身體健康問題四大因素構成的社工評估分類架構；全球功能評估（Global Assessment of Functioning, GAF），屬DSM另一套獨立評估工具，容易與PIE四大因素分類混淆。

正解：李文森（Levinson）以「生活結構」（life structure）為核心概念，提出成人發展歷程並非直線式的穩定成長，而是由一連串「穩定期」（建立並鞏固某個生活結構）與「過渡期／轉換期」（檢視並修正舊有生活結構、準備進入下一階段）交替構成，且此一穩定與轉換交替的模式終生反覆循環，直到老年，此即李文森理論最重要的發現，故選B。

A：「人們會對自我感到好奇而努力將其能力發展到極限」較貼近人本主義或自我實現取向的觀點，並非李文森生活結構理論強調穩定期與過渡期交替的核心發現，故非本題答案。

C：「從嬰兒到成人都以相同的方式學習如何思考」，是描述認知發展具有一致學習機制的主張，與李文森聚焦於成人「生活結構」階段性轉換的理論取向無關，也不符合認知隨年齡發展階段而改變的一般觀察，故非本題答案。

D：「我們的行為乃是要不斷減少我們的期望及我們所擁有的，兩者之間的差異」，較接近期望落差調適一類的行為動機理論觀點，並非李文森生活結構理論的重要發現，故非本題答案。

本題考點：李文森成人發展理論（Levinson's Theory of Adult Development），以「生活結構」為核心概念，主張成人一生由穩定期與過渡期交替循環構成；生活結構（life structure），指個人在特定時期的生活型態，涵蓋其人際關係、工作角色與生活重心的組合方式。

正解：本題描述青少年從未經歷認同危機、也未曾感受過渡至成人角色的焦慮或掙扎，很早就順從父母的意見決定自我價值與生涯方向，這符合James Marcia認同狀態分類中的「取消贖回權／早閉型（foreclosure）」——此類青少年未經探索（無危機），卻已對某一身分或價值做出承諾（有承諾），承諾多半來自對父母或權威人物意見的順從而非自我探索的結果，故本題選D。

A：達成認同（identity achievement）指青少年經歷過認同危機、充分探索各種可能性後，才做出屬於自己的承諾，與本題「從未感受認同危機」的描述相反。

B：延期償付（moratorium）指青少年正處於認同探索的過程中，充滿危機與焦慮，但尚未做出明確承諾，與本題描述「未有任何焦慮或問題」不符。

C：認同散亂（identity diffusion）指青少年既未經歷探索危機、也未對任何身分做出承諾，處於缺乏方向與目標的狀態，與本題「已順從父母意見而決定其自我價值與生涯」（已有承諾）不符。

本題考點：Marcia的認同狀態理論（Identity Status Theory），以「是否經歷危機（探索）」與「是否做出承諾」兩個向度，將青少年認同發展分為達成認同、延期償付、認同散亂、取消贖回權（早閉型）四種狀態，是青少年發展理論中最常見的分類架構。

正解：皮亞傑（J. Piaget）認知發展理論中的「可逆性」（reversibility）指心智能在思考歷程中反向操作、回到原始狀態的能力（例如理解「把水倒回原容器仍是同樣多」）。可逆思考要到具體運思期（約7至11歲）才逐漸發展成熟；在此之前的運思前期（preoperational stage，約2至7歲）兒童的思考仍具有不可逆性（irreversibility），只能沿單一方向思考、無法在心中把歷程倒轉回去，因此對「倒轉心智的歷程」感到困難，故本題選A。

B：感覺動作期（sensorimotor stage，約0至2歲）是嬰兒主要透過感官與動作探索世界的階段，尚未發展出符號思考與心智表徵能力，談不上「倒轉心智歷程」這類抽象思考操作，程度上比運思前期更早、更基礎，並非本題所指對象。

C：正式運思期（formal operational stage，約11歲以上）兒童已能進行抽象、假設演繹的邏輯推理，可逆性思考早已具備並更加成熟，是可逆思考發展的後段而非感到困難的階段。

D：具體運思期（concrete operational stage，約7至11歲）正是可逆性思考開始發展成熟的階段，兒童此時已能理解保留概念（conservation）與可逆操作，與題幹所述「感到困難」的描述相反，是最容易與運思前期混淆的誘答，差別在於具體運思期已跨過可逆性發展的門檻，運思前期則尚未跨過。

本題考點：可逆性（reversibility），指心智能將思考歷程反向操作、回復原狀的能力；保留概念（conservation），指理解物質的量、重量等屬性不因外觀或排列改變而改變，兩者皆是皮亞傑認知發展階段理論中，用以區辨運思前期與具體運思期的關鍵指標。

正解：懷特（White, 1976）所提出的能力／效能（competence/effectance）理論主張，兒童在面對生活中的壓力與危機時，會透過在特定領域中反覆練習、發展熟練感來建構因應（coping）與適應模式，這些領域包括語言（口語表達與溝通）、運動能力（動作技能的掌握）、以及想像力（透過遊戲與幻想演練因應情境）等，並不包含「道德感」，故選B。

A、C、D：語言、運動能力、想像力三者，都是懷特能力／效能理論明確列舉、兒童賴以建構因應危機模式的領域，分別對應口語溝通、動作技能與遊戲幻想的精熟練習，均屬理論範圍之內，因此都不是本題答案；「道德感」的培養則屬於柯爾伯格（Kohlberg）道德發展等其他理論框架的關注範疇，並非懷特能力理論所列的因應建構領域，這也是本題最容易產生混淆之處。

本題考點：懷特能力／效能理論（Competence/Effectance Theory），主張個體透過在語言、動作、想像等領域中反覆練習獲得掌控感，藉此建構因應壓力與危機的適應模式；與道德發展理論（如Kohlberg理論）的領域區辨，是本題的辨識關鍵。

正解：兒童的自主性與自律性，會受到其成長環境中的生活方式（例如作息、家庭互動模式）以及雙親對其的期待與教養方式所形塑與影響，這是發展心理學中關於自我調節（self-regulation）發展一致的看法，故選項C正確，本題選C。

A：文化能力（cultural competence）要求社工在面對不同文化族群的教養方式時，應保持開放、理解案家的文化脈絡，而非預設一套標準裁量的準繩去評斷案家；選項A所述違背文化敏感度原則，容易讓社工以自身文化標準評判案家，是需要被排除的錯誤觀念。

B：本題脈絡中的暴力代間傳遞，是指暴力行為模式可能透過觀察、模仿而傳遞，不能逕以親代容易衝動的基因作為「暴力遺傳」的定義；選項B將行為模式的代間傳遞直接等同基因遺傳，故不正確。

D：兒童管教技巧應依兒童個別發展階段、性格與情境彈性調整，並不存在放諸四海皆準的單一標準做法；不同文化脈絡、兒童發展階段與個別需求均會影響合適的管教方式，不能把單一管教原則宣稱為普遍適用；選項D忽視教養情境的多樣性。

本題考點：自我調節發展（Self-regulation Development），指兒童自主性與自律性受生活方式、教養環境交互形塑的歷程；社會學習理論（Social Learning Theory），常用於解釋家庭暴力行為代間傳遞的機制；文化能力（Cultural Competence），指社工於多元文化情境中應具備的敏感度與彈性判斷原則。

正解：Kohlberg道德發展理論將循規期（conventional level）分為兩個階段，其中順從權威導向（law and order orientation）強調個體重視維護既有社會秩序、法律與規範本身的存在價值，認為只要是合法制定的規則就應被遵守，即使內容不盡合理，也不應擅自違反，而應循正當程序（如修法）加以改變；題幹所述「法律未被修訂前，即使不合理，也應該遵守」，正是這種以維護秩序、服從既定規則為判準的道德推理，屬循規期－順從權威導向，故本題選C。

A：循規期－尋求認可導向（好孩子導向）著重的是行為是否能獲得他人（如家人、同儕）的肯定與讚許，判斷對錯的依據是大家怎麼看，而非法律規範本身應否被遵守，與題幹強調法律的論述焦點不同。

B：循規前期－功利互惠導向屬循規前期，判斷對錯純粹以行為對自己是否有利、能否換取回報為準（工具性交換），並不涉及對法律或社會秩序的尊重，與題幹強調服從法律規範的態度不符。

D：後道德自律期（後習俗期）的個體已能超越對既定法律的無條件服從，會以更高的普遍倫理原則或社會契約精神來檢視法律的正當性，若法律不合理，傾向主張應循正當程序修改甚至質疑其合法性，而非強調未修訂前也應該遵守這種對規則本身的服從態度；題幹描述的正是尚未進展至此階段、仍停留在服從既定規範的思維，故非D。

本題考點：柯爾堡道德發展理論（Kohlberg's Stages of Moral Development），循規期的順從權威導向以維護既有秩序與服從法律規範為判斷基礎；後習俗期則以社會契約與普遍倫理原則檢視法律的正當性，兩者對法律應否無條件遵守的態度為常見鑑別考點。

正解：本題問「何者錯誤」。有關成年期夫妻溝通的討論認為，健康且有助於維繫關係的溝通應能真誠表露內在感受、建立深度的親密連結，而非僅止於例行、表面化、缺乏情感深度的「常規式互動」；常規式互動反而容易讓夫妻關係流於形式、掩蓋真正的衝突與需求，並非最佳溝通方式，故D敘述錯誤，選D。

A：癌症（惡性腫瘤）源於細胞病變與不受控制的增生，是成年期乃至中老年期最主要的生理健康威脅之一，此敘述正確。

B：柯爾伯格（Kohlberg）道德發展理論指出，多數成人的道德推理停留在「循規期」，即依循社會規範、法律與他人期待來判斷是非，僅少數人能發展到後循規期的原則性推理，此敘述正確。

C：姬莉根提出女性的自我認同與道德發展較偏重關係取向，強調透過與他人建立、維繫親密關係來確立自我，有別於男性偏重獨立與公平正義的取向，此敘述正確。

本題考點：柯爾伯格道德發展階段論，循規期（conventional level）指依社會規範與他人期待判斷是非的階段；姬莉根關懷倫理／關係取向認同，主張女性自我認同透過人際關係與關懷發展而成；成年期婚姻溝通品質相關討論，強調真誠深度溝通優於表面例行互動。

正解：本題所述親密模式分類，區分不同人際互動所追求的核心目的。當個人透過利用性的活動、把對方當作獲取戰利品或作為展現與控制權力的手段時，其目的不在情感連結或感官愉悅，而在於透過人際互動達成支配、操控與展現優越感，這正是人際影響式（interpersonal influence）親密模式的核心特徵，強調關係被用作獲取控制與影響力的工具，故本題選C。

A：親密式（intimacy）著重雙方情感上的深度連結、坦誠與相互依附，追求的是情感層面的靠近與信任，與題幹「利用對方獲取戰利品、權力控制」的支配性質相反，是本題最主要的對比誘答。

B：性別認同式（sexual identity）著重個人透過性關係或親密互動確認自己的性別角色或性傾向認同，關注的是自我認同課題，而非透過互動控制或利用對方，與題幹描述的權力控制意圖不符。

D：激情式（sensuality）著重身體感官上的愉悅與滿足，強調的是感官層面的享受本身，而非把對方當作獲取權力或戰利品的工具，與題幹強調的控制動機不同。

本題考點：人類親密模式分類——親密式（intimacy）、性別認同式（sexual identity）、人際影響式（interpersonal influence）、激情式（sensuality），區分親密關係中情感連結、認同建立、權力控制、感官愉悅四種不同核心動機的理論架構。

正解：脫離理論（disengagement theory）主張老化是個人與社會雙方逐漸、互相撤離的自然過程，年長者主動減少社會參與，社會體系也相應地減少對其角色期待，雙方脫離對彼此都具有適應功能。王老先生退休後足不出戶、對公共事務漠不關心、拒絕社交邀約，正是主動從社會角色與人際互動中撤退的表現，故選A。

B：連續理論（continuity theory）主張個體老化過程中會盡量延續其一貫的人格特質、生活型態與價值觀，以維持自我認同的穩定；題幹明確指出王老先生「與其年輕時的性格有極大轉變」，是性格斷裂而非延續，恰與連續理論的核心主張相反，是本題最主要的對照誘答。

C：社會建構理論關注的是社會現象如何透過人際互動與社會過程被賦予意義、被建構出來，並非用來描述個別老人退縮行為的心理適應歷程，與題幹描述的個人行為轉變不符。

D：社會交換理論主張人際互動依循成本與酬賞的計算，年長者因可交換資源減少而在互動中趨於弱勢，重點在解釋互動雙方的權力與資源消長，而非直接描述王老先生主動疏離社會活動的整體轉變，與題幹情境的貼合度不及脫離理論。

本題考點：脫離理論（disengagement theory）與連續理論（continuity theory），兩者皆為解釋老年社會參與變化的經典理論，前者主張個人與社會雙向撤離，後者主張延續原有人格與生活型態，是老年社會學中最常互相對照出題的一組理論。

正解：依附理論中，安全依附或一般依附型態的幼兒，在受到傷害、驚嚇或生病等痛苦情境時，通常會主動尋求照顧者的安撫與接近，藉此獲得情感上的安全感；若幼兒受傷、驚嚇或生病時「不會」尋求安撫，反映其與照顧者間的情感連結出現失調，無法適當運用照顧者作為安全堡壘，故本題選C為依附失調現象。

A：幼兒在陌生場合中會離開照顧者去探索環境，這正是安全依附的典型表現——照顧者作為安全堡壘，使幼兒有信心離開探索環境，並非依附失調的現象。

B：照顧者離開時會哭泣或抗議，這也是安全依附幼兒的正常反應，顯示幼兒對照顧者已形成情感依附、在意其在場與否，並非依附失調的現象。

D：照顧者回來後會強烈要求肢體上的接觸，這同樣是安全依附幼兒的正常表現——幼兒藉由重新與照顧者身體接觸來確認安全感、修復分離時的不安，並非依附失調的現象。

本題考點：依附理論（Bowlby、Ainsworth），區分安全依附與不安全依附（逃避型、抗拒型、紊亂型）；安全堡壘概念，指幼兒以照顧者為基地探索環境、並在受威脅或痛苦時主動尋求安撫的依附行為模式。

正解：穆樂（Margaret Mueller）等人將祖父母職風格分為數種類型，其中「支持型祖父母」（supportive grandparents）的特徵是高度且積極地參與孫輩的日常生活與活動、給予情感陪伴與協助，但不將自己定位為管教者或權威角色，管教責任仍歸屬於孫輩的父母，本題題幹描述完全對應此一特徵，故選D。

A：被動型祖父母的特徵是與孫輩互動頻率低、涉入程度淺，較少主動參與孫輩生活，與題幹描述「高度參與」明顯不符，容易因同屬五分類之一而被誤選，但參與程度方向相反。

B：影響型祖父母的特徵是雖不承擔日常照顧責任，但透過建議、經驗傳承等方式，在孫輩重要決定或價值觀形塑上發揮一定影響力，其著重點在「影響力」而非日常生活的高度參與陪伴，與題幹強調的「高度參與孫輩生活」不同。

C：權威型祖父母的特徵恰是介入管教、扮演類似父母的權威角色，這與題幹明確指出「不把自己視為管教者或權威角色」直接矛盾，是本題最關鍵的對比誘答——支持型與權威型都可能高度參與孫輩生活，差異就在是否承擔管教／權威角色，此即本題辨別重點。

本題考點：穆樂（Margaret Mueller）祖父母職風格分類（Grandparenting Styles），支持型祖父母（Supportive Grandparents）以高度參與但不涉入管教為特徵，須與涉入管教權威角色的權威型祖父母（Authority-oriented Grandparents）區辨。

正解：未繫安全帶時車內發出的嗶嗶聲是一種令人不悅的厭惡刺激（aversive stimulus），當駕駛人繫上安全帶後，這個厭惡刺激隨即被「移除」，使得「繫安全帶」這個行為在未來更可能被重複出現，這正符合負增強（negative reinforcement）的定義——透過移除嫌惡刺激來強化（增加）某個行為的發生頻率，故選 A。

B：消除（extinction）是指原本能維持某行為的增強物不再出現，導致該行為逐漸減少直至消失，題幹中嗶嗶聲並非「消失不再出現」，而是駕駛人做出特定行為（繫安全帶）後才被移除，性質不同，不符合消除的定義。

C：正懲罰（positive punishment）是指行為發生後「施加」一個嫌惡刺激以減少該行為，例如做錯事後被責罵；但題幹中嗶嗶聲是在行為之前就已存在、行為之後被移除，且目的是增加繫安全帶行為而非減少某行為，方向與正懲罰相反。

D：負懲罰（negative punishment）是指行為發生後「移除」一個喜愛的刺激以減少該行為，例如吵鬧後被沒收玩具；本題中被移除的是嫌惡刺激（嗶嗶聲）而非喜愛刺激，且結果是增加繫安全帶行為而非減少行為，與負懲罰的定義不符，是最容易與負增強混淆的誘答，關鍵差異在於「增強是使行為增加，懲罰是使行為減少」。

本題考點：操作制約（Operant Conditioning）中增強與懲罰的四象限：正增強／負增強使行為增加，正懲罰／負懲罰使行為減少；負增強（Negative Reinforcement），指透過移除嫌惡刺激來強化行為的機制，是本題核心概念。

正解：本題描述「原本對候選人無好感，卻投入助選（行為），因行為與原有態度不一致而感到不舒服，事後轉而認同候選人（態度改變）」，此正是認知失諧理論（cognitive dissonance theory, Festinger）的典型歷程——當個體的行為與原有態度產生衝突時會引發心理上的不舒服（失諧），為降低此不適，個體傾向調整態度以配合已發生的行為，故選D。

A：自我知覺理論（Bem）主張個體是透過觀察自己的外顯行為來推論自己的態度，特別適用於原本態度模糊、不強烈的情境；但本題明確描述了從「無好感」到「產生不舒服」的心理張力，這種因態度與行為衝突而生的不適感是失諧理論的核心特徵，自我知覺理論並不強調此種不適感，故不選，是本題最接近、最容易混淆的誘答。

B：社會影響理論探討的是他人（如權威、多數人、團體）如何透過從眾、順從、服從等機制改變個體的行為或態度，重點在外在社會壓力的來源與強度，而非個體因行為與態度矛盾產生的內在心理調適，與題意不符。

C：自我監控理論探討的是個體依情境線索調整自我表現的程度，關注的是「行為表現的彈性」，而非解釋態度為何隨行為而改變，與題意不符。

本題考點：認知失諧理論（Cognitive Dissonance Theory, Festinger, 1957），指個體同時持有兩個不一致的認知（如態度與行為）時會產生心理不適，並傾向透過改變態度或認知以降低此不適的歷程；與自我知覺理論（Self-Perception Theory, Bem）的區辨，是本類題目常考的對照組。

正解：佛洛伊德（Freud）性心理發展理論中，性蕾期（phallic stage，約三至六歲）是兒童開始意識到性別差異、對異性父母產生情感依戀、同時對同性父母心生競爭與敵意的階段，男孩對母親的依戀與對父親的競爭稱為戀母情結（Oedipus complex）；後世常以戀父情結（Electra complex）指稱女孩的相近情形，但此術語並非佛洛伊德所創，故戀母情結對應性蕾期，本題選D。

A：兩性期（genital stage，約青春期以後）是性心理發展的最後階段，個體的性心理能量轉向與異性建立成熟、互惠的親密關係，戀母情結的內在衝突理論上已在性蕾期經歷並化解（透過認同同性父母），並非兩性期才出現，此為時序上的誘答。

B：肛門期（anal stage，約一至三歲）發展重點在如廁訓練與自我控制感的建立，尚未涉及對父母的性別化情感依戀與競爭議題，與戀母情結無關。

C：口腔期（oral stage，約出生至一歲）發展重點在餵食、吸吮等口腔活動帶來的滿足與信任感建立，同樣未涉及戀母情結所描述的三角關係式情感衝突。

本題考點：佛洛伊德性心理發展階段（Freudian Psychosexual Stages），依序為口腔期、肛門期、性蕾期、潛伏期、兩性期；戀母情結／戀父情結（Oedipus/Electra Complex），特指性蕾期兒童對異性父母的依戀與對同性父母的競爭心理。