113 年第 2 次社會工作師人類行為與社會環境試題與答案

正解：艾瑞克森（Erik Erikson）心理社會發展理論主張人生發展依循固定的階段順序（八階段），每一階段都有其特定的心理社會衝突與危機（如信任對不信任、自主對羞怯懷疑等），個體必須在該階段適當地處理、化解此一危機，才能順利進入下一個更高的發展階段，B之敘述最能掌握此一理論核心，故為本題答案。

A：此敘述強調個人生活路徑受歷史背景、所處環境與機會事件（如社會變遷、生命轉折點）形塑，是生命歷程理論（Life Course Perspective）的核心主張，而非艾瑞克森心理社會發展理論的重點；艾瑞克森理論聚焦於個體內在心理社會危機的階段性發展，而非外在歷史情境的形塑，兩者常在人類行為與社會環境科目中被拿來對照出題，是容易混淆的誘答。

C：「湯姆沙耶效應（Sawyer Effect）」與艾瑞克森心理社會發展理論並無理論淵源或概念關聯，此選項純屬混淆視聽的虛構連結，並非該理論所指出的心理社會危機根源。

D：「基因源生原則（epigenetic principle）」確實是艾瑞克森理論中的重要概念，指人生各階段的發展任務依一套內在的成熟藍圖依序展開、有其固定的出現時序；但epigenetic principle講的是「發展階段有既定的展開順序」，並非「發展任務具有不可逆特色」，選項把「循序漸進」偷換成「不可逆」，精確度不足，故不如B適當。

本題考點：艾瑞克森心理社會發展理論（Erikson's Psychosocial Development Theory），主張人生八階段依序展開，每階段須化解特定心理社會危機才能邁向下一階段；基因源生原則（Epigenetic Principle），指發展依既定藍圖循序開展的概念，常與「發展階段固定順序」的敘述並列出題，測試考生能否分辨核心主張與周邊概念的差異。

正解：艾瑞克森（E. Erikson）心理社會發展八階段中，中年期的發展任務是「生產／傳承對停滯」（generativity vs. stagnation），核心在於個人是否能透過養育下一代、投入工作與創造、貢獻社會等方式，展現對社會整體福祉與未來世代的關懷；題幹所述「聚焦生殖、生產力與創造力等元素，關心為社會整體福祉做出貢獻」正是此階段任務的具體寫照，故本題選 C。

A：兒童期依艾瑞克森理論對應信任對不信任、活潑自動對羞愧懷疑、積極主動對退縮愧疚、勤奮進取對自貶自卑等階段任務，重點在建立基本信任感、自主性與勝任感，與題幹強調的生殖、生產力、貢獻社會福祉無關。

B：青年期的發展任務是自我統合對角色混淆，核心在建立穩定的自我認同與人生方向，尚未進入題幹所述以生產、創造與貢獻社會為核心關懷的階段。

D：老年期的發展任務是自我統整對絕望，重點在回顧一生、統整生命意義、面對死亡議題，而非題幹所述聚焦於生殖、生產力與創造力、貢獻社會福祉的階段任務。

本題考點：艾瑞克森心理社會發展理論（Erikson's Psychosocial Development Theory），八階段中的中年期任務為生產／傳承對停滯（Generativity vs. Stagnation），強調透過養育下一代、工作創造與社會貢獻展現生命的生產力。

正解：將兒童的遊戲比喻為「最可佩的社會機構」（the most admirable social institutions），並據此觀察兒童如何在團體遊戲（尤其是有規則的彈珠遊戲）中學習規則的形成、協商與遵守，進而發展出對規則與道德判斷的認知者，是皮亞傑（J. Piaget）；他在研究兒童的道德判斷發展時，特別重視遊戲情境作為觀察兒童認知與社會規則發展的重要場域，並據此建構其認知發展理論，故選B。

A：佛洛伊德（S. Freud）以精神分析理論聞名，其發展理論核心是心理性欲階段，強調本我、自我、超我的形成與潛意識衝動，並未以遊戲即最可佩的社會機構作為其理論建構的立論點，是容易因同屬兒童發展理論家身分相近而誤選的選項。

C：史金納（B. Skinner）是行為主義的代表人物，主張行為是透過操作制約中的增強與懲罰而習得，其理論聚焦於外在可觀察的行為與環境刺激的關係，並非透過遊戲觀察兒童認知或道德規則發展。

D：桑代克（E. Thorndike）以效果律與嘗試錯誤學習聞名，同屬早期學習理論代表人物，其理論建立在動物與人類的學習實驗上，並非以兒童遊戲作為理論核心觀察場域。

本題考點：皮亞傑（Jean Piaget）認知發展理論，其以兒童遊戲（尤其規則性遊戲）作為觀察兒童認知結構與道德規則發展的重要素材，此為區辨其與佛洛伊德、史金納、桑代克等其他發展與學習理論家的常考細節。

正解：柯爾伯格（L. Kohlberg）道德發展理論將道德發展分為前習俗期、習俗期、後習俗期三個層次，後習俗期的最高階段「出自個人良知原則的道德」（普遍倫理原則導向），是指個人依據自己內化、超越具體法律規範的普遍正義、平等、人性尊嚴等倫理原則做判斷，即使違反現行法律，只要合乎更高的良知原則，個人便會採取行動並願意承擔法律後果；題幹「公民不服從」正是明知現行法律有道德瑕疵，出於守護更高理念而抗議、抵抗，並願接受法律制裁，完全對應此一階段的定義，故選D。

A：維持社會秩序的道德屬習俗期（conventional level）的階段，強調遵守法律、規範與社會秩序本身即具有價值，個人服從法律是為了維持社會體系的穩定運作，與題幹「認為法律本身有道德瑕疵而加以抵抗」的立場相反，層次低於後習俗期。

B：社會契約取向雖同屬後習俗期，但其核心是承認法律是經社會多數同意訂定的契約，具有一定的相對性與可修正性，個人原則上仍尊重法律的效力，只在法律明顯違反基本人權時才會透過合法程序（如修法）尋求改變；相較於題幹強調「訴諸個人內化的良知與更高理念、直接以不合作行動抵抗」，社會契約取向的層次仍略低一階，是本題最容易誤選的選項。

C：避罰服從取向屬前習俗期（preconventional level）最初階段，個人服從規範純粹是為了避免受罰，判斷對錯的依據是行為後果而非任何倫理原則，與題幹強調的「基於守護更高理念、願意承擔法律制裁」的道德動機完全相反，屬層次最低的階段。

本題考點：柯爾伯格道德發展理論（Kohlberg's Theory of Moral Development），區分前習俗、習俗、後習俗三層次共六階段；後習俗期出自個人良知原則的道德（第六階段），是以普遍倫理原則超越具體法律規範的最高道德判斷層次，常以「公民不服從」為典型例證出題。

正解：本題問雙重ABC-X家庭壓力模式（Double ABC-X Model, McCubbin與Patterson）何者錯誤，正確答案為C。此模式中，aA代表壓力源連同其後累積增加的壓力與需求（pile-up of demands），bB代表家庭原有及為因應危機而新開發的資源，cC代表家庭對整體壓力情境（含累積的壓力源aA與所擁有資源bB）的認知與意義建構，而xX（雙重X）則是危機後調適的結果（bonadaptation或maladaptation），並非危機事件本身。C選項卻把xX界定為「此次危機事件」，並將其與aA、bB並列為cC認知的對象，把屬於調適結果的xX錯當成待認知的危機事件，混淆了「認知的對象」與「調適的結果」兩個不同位置的變項，敘述有誤，故本題選C。

A：雙重ABC-X模式確實是在Hill原始ABC-X模式基礎上加入時間序列，區分危機前與危機後兩階段，強調壓力並非單一事件、而是會隨時間累積並產生後續效應，敘述正確，非本題應選項。

B：bB因素即指家庭原有的資源，加上為因應此次危機而新開發、動員的資源，敘述正確，非本題應選項。

D：此選項意在描述危機後調適期的動態：當壓力源累積、需求增加，而家庭資源（bB）未增加、對壓力情境的看法（cC）未調整時，會導致不良調適（maladaptation），嚴重時可能形成危機。xX應理解為危機後的調適結果，不宜直接等同危機事件；依本題命題意旨，D非應選項。

本題考點：雙重ABC-X家庭壓力模式（Double ABC-X Model），由Hill原始ABC-X模式加入時間序列與壓力累積效應而成，說明家庭在危機前後的壓力源（aA）、資源（bB）、認知（cC）與調適結果（xX）之間的動態關係；家庭壓力理論中「認知」與「調適結果」的區分，是本題辨析的核心。

正解：家庭系統理論評估家庭角色時，關注的是角色在家庭互動歷程中如何被分配、如何被扮演、成員對此角色的主觀感受等動態面向，具體包括家庭中的權力分配（誰握有決定權、角色背後隱含的權力結構）、成員在家庭中被指派或承擔的角色（如照顧者、決策者），以及成員對自身所擔任角色的滿意程度（角色是否符合期待、是否造成壓力）；「家庭的成員人數」僅是描述家庭規模大小的人口學事實，並未觸及角色如何被分配、扮演與感受等互動內涵，不屬於角色評估的考量面向，故選 B。

A：家庭中的權力分配反映角色背後誰能做決定、誰的意見較具影響力的結構，是評估家庭角色動態的核心面向之一，非答案。

C：在家庭中被指派的角色直接就是角色評估的對象本身，非答案。

D：對角色的滿意程度反映成員主觀上是否認同、接受自己所擔任的角色，是角色評估中重要的心理層面，非答案。

本題考點：家庭系統理論（Family Systems Theory）評估家庭角色的面向，聚焦於角色分配、角色期待、角色扮演與角色滿意度等互動與心理歷程，而非單純的家庭人口規模等靜態人口學資料。

正解：Carter與McGoldrick（1988）提出的家庭生命週期六階段中，「晚期的家庭生活階段」（families in later life）之核心發展任務即為「接受代間角色的轉變」——年長世代逐漸退居輔助、支持角色，中生代承接家庭決策與照顧責任，同時晚期家庭也須面對生理老化、喪偶或同儕凋零、準備面對自身死亡等課題，故選D。

A：由婚姻組成家庭階段（新婚階段）的核心任務是建立夫妻的婚姻承諾，並與雙方原生家庭重新協商關係界線，尚未涉及代間角色的世代轉換。

B：家中有兒童階段的核心任務是調整婚姻系統以容納新成員、承擔為人父母的教養與經濟責任，重點在建立親職角色而非世代交替。

C：孩子離家邁入社會階段（launching children）的核心任務是接受家庭系統中大量成員的進出（子女離家、可能新增姻親與孫輩），並重新協商夫妻二人關係，雖已觸及世代變化的起點，但任務重心在「送出子女」，與「接受代間角色轉變」的表述不同，是本題最接近正解、容易混淆的誘答。

本題考點：Carter與McGoldrick家庭生命週期理論（Family Life Cycle），將家庭發展劃分為六個階段並分別界定其核心發展任務；晚期家庭生活階段的代間角色轉變，指家庭權力與照顧責任隨世代老化而重新分配的現象。

正解：社會（社會主義）女性主義（socialist feminism）主張性別壓迫與階級壓迫緊密交織，須同時處理資本主義經濟結構下的不平等與父權體制，因此其理論與行動聚焦於經濟正義與平等的追求，故B正確。

A：基變女性主義（radical feminism）主張父權體制是壓迫的根源，必須從根本、激進地改造整個社會結構才能消除性別不平等，其精神是挑戰並推動社會變革以消除不平等，而非選項所稱「破壞社會變革和支持不平等」；此選項把基變女性主義的立場整個講反，是最明顯的誘答。

C：自由女性主義（liberal feminism）主張透過法律與制度改革，讓女性在既有社會架構中獲得與男性相同的權利與機會（如教育、就業平等），並不主張推翻既有價值觀、另立一套由女性建構的價值觀；後者較接近文化女性主義或部分基變女性主義的分離主義色彩，容易與自由女性主義混淆。

D：女性主義固然以女性處境為出發點，但其分析範圍涵蓋性別權力關係、家庭分工、勞動市場結構乃至整體社會制度，也關注男性在父權體制下受到的角色制約，並非只解決女性的困境問題，此為過度窄化的錯誤敘述。

本題考點：女性主義流派比較（Feminist Theory Schools），基變、自由、社會主義女性主義在壓迫根源與行動策略上的核心差異；女性主義的分析範疇不限於女性個人困境，而及於整體性別權力結構。

正解：本題問「從功能理論角度」何者錯誤，答案為D。結構功能論解釋社會現象持續存在的原因，在於該現象對整體系統具有某種功能（顯性功能或隱性功能）或造成失功能，並非單純因為「成員互動」就必然導致；D敘述「霸凌是學校成員之間互動的必然結果」把霸凌簡化為互動下無可避免、決定論式的產物，既未指出其對學校體系運作的功能或失功能為何，也過度本質化了霸凌現象，不符合功能論分析社會現象時著重「功能／失功能」的核心邏輯，選D。

A：學校中的權力結構與階級分化，是學校作為一個社會體系內部角色分化與位置階層化的結果，部分學生藉由這種結構性位置優勢欺壓其他學生，可視為結構分化衍生的失功能現象，符合功能論分析學校內部結構如何影響成員互動的角度，故A之敘述在本題脈絡下並非錯誤。

B：霸凌事件使被霸凌者陷入恐懼、焦慮、孤立，進而影響學業與社交，正是功能論所稱「失功能」（dysfunction）的具體展現——霸凌干擾了學校原本應發揮的教育與社會化功能，故B之敘述並非錯誤。

C：分數高的學生藉成績優勢排擠分數不高的學生，屬於Merton所稱「隱性功能」（latent function）的展現——評分制度原本設計的顯性功能是評量學習成效，卻在無意間衍生出強化階層區隔、助長排擠行為的附帶後果，這正是功能論顯性功能與隱性功能分析架構的典型應用，故C之敘述並非錯誤。

本題考點：結構功能論（Structural Functionalism）分析社會現象的核心邏輯，即現象之所以存在或持續，在於它對整體系統具有顯性功能、隱性功能或造成失功能，而非單純視為互動下的必然結果；Merton顯性功能與隱性功能（Manifest and Latent Functions）概念，用以解釋制度設計原意之外的附帶後果。

正解：本題問生態理論（ecological theory/ecological perspective）假設之敘述何者「錯誤」。生態理論強調的是人與環境之間持續的互動與調適（transaction），焦點在「人在環境中」的適應歷程，而非窄化聚焦於案主個人的生理疾病資訊；D 把生態理論的重視焦點限定在「案主自身的生理疾病訊息」，這其實較貼近醫療模式（medical model）對個人病理的關注，與生態理論強調人境互動、整體適應力的取向不符，故為錯誤敘述，選 D。

A：生態理論假設人不是被動被環境決定的個體，而是會主動參與、形塑環境並促成自身發展的行動者，這正是生態觀「交流」（transaction）概念的核心，屬正確敘述。

B：生態理論假設人具有調適力（adaptedness），能透過學習與改變因應環境變遷帶來的挑戰，這是生態理論對人之能動性與韌性的基本假設，屬正確敘述。

C：生態理論借用生態學「能量」概念，說明人在因應環境變化的過程中會消耗與補充能量，能量運用是否得當，關係到個人的生活壓力與福祉（well-being），這是生態理論的重要基本假設，屬正確敘述。

本題考點：生態理論／生態系統觀點（Ecological Perspective, Germain 與 Gitterman 生活模式），強調人與環境之間持續互動、調適與能量交換的整體觀，區別於聚焦個人病理的醫療模式。

正解：安全依附（secure attachment）的嬰兒會把照顧者當作安全堡壘，平時能安心探索周遭環境，一旦感到害怕或不安，會主動返回照顧者身邊尋求安撫，安撫後又能再度離開繼續探索，此一「能探索、會求助」的行為模式正是安全依附的核心特徵，故本題選 B。

A：照顧者返回後，嬰兒仍與其保持距離，不是安全型依附在重聚時能從照顧者獲得安撫、再回到探索的表現，故不符合安全依附。僅憑此句不足以判定特定的不安全依附類型；若要區辨，仍須觀察嬰兒的接近、抗拒與受安撫反應。

C：安全依附關係並不限定只能與母親形成，凡是能穩定、敏銳回應嬰兒需求的主要照顧者（父親、祖父母或其他固定照顧者）皆可能與嬰兒形成安全依附，此敘述將依附對象限縮為母親，屬於錯誤限定。

D：安全依附的形成有賴照顧者對嬰兒需求的敏銳覺察與即時回應，若嬰兒焦慮難過時照顧者刻意保持距離、延遲注意，反而容易導致嬰兒形成迴避型或矛盾型等不安全依附，此描述的做法與建立安全依附所需的敏銳回應原則相反。

本題考點：依附理論，描述嬰兒與主要照顧者間情感連結的形成與類型；安全堡壘概念，指嬰兒以照顧者為基地向外探索、遇威脅時返回尋求安撫的行為模式；依附類型（安全型、迴避型、矛盾型），依照顧品質不同所形成的不同依附行為組型。

正解：依艾瑞克森（Erikson）心理社會發展理論，青少年期（約 12 至 18 歲）的發展任務為「自我認同對角色混淆」（identity vs. role confusion），此階段個體致力於統整自我概念、建立明確的自我認同，故本題選 A。

B：郭爾堡（Kohlberg）的道德發展三期六階段中，「成規前期（preconventional）」的道德判斷標準是服從權威與避免懲罰、追求個人利益，主要對應學齡兒童階段，並非青少年期的典型道德發展階段，青少年期較常對應成規期（conventional），B 屬理論與年齡錯置的誘答。

C：「傳承與停滯（generativity vs. stagnation）」是艾瑞克森心理社會發展理論中「中年期」的發展任務，強調透過工作、教養下一代等方式回饋社會，並非兒童期的階段，C 將發展階段錯置到兒童期。

D：郭爾堡道德發展的「成規後期（postconventional）」是以普遍倫理原則與個人良心為判斷基礎的最高層次，通常最早也要到青少年後期或成年期才可能發展出來，且僅部分成人能達到，並非兒童期會出現的道德發展階段，D 同樣是理論與年齡的錯置誘答。

本題考點：艾瑞克森心理社會發展理論（Erikson's Psychosocial Development Theory），青少年期任務為自我認同對角色混淆、中年期任務為傳承對停滯；郭爾堡道德發展理論（Kohlberg's Theory of Moral Development），道德判斷依序經歷成規前期、成規期、成規後期，各期與生理年齡的對應關係是常見考點。

正解：本題找出關於新住民社會生活敘述中錯誤的一項。新住民初到臺灣時或許較容易透過同鄉網絡獲得初步的情感支持與生活協助，但其社會支持網絡並不僅限於同鄉人，透過在地社區資源、學校、職場等多元管道的協助與連結，同樣能有效擴展並提升新住民的社會支持網絡，促進其融入在地生活。A敘述稱新住民的社會支持網絡「只能」依靠同鄉人，將支持來源窄化、絕對化，忽略了在地資源與多元支持管道的可能性，故為錯誤敘述，本題選A。

B：透過在地資源（如社區組織、公部門服務、志工團體等）的協助，確實可以擴展並提升新住民的社會支持網絡，使其不再侷限於同鄉人際圈，敘述正確。

C：學校作為新住民子女與家庭接觸在地社會的重要場域，舉辦促進多元文化理解的活動，有助於增進本地學生與新住民家庭的相互理解與尊重，敘述正確。

D：各界支持建立友善職場、保障新住民的就業權益，有助於新住民在經濟自立與社會參與上獲得更平等的機會，是促進新住民社會融入的重要面向，敘述正確。

本題考點：新住民（New Immigrants）的社會支持網絡與社會融入，強調支持來源應多元化（同鄉網絡、在地資源、學校、職場等），避免將新住民支持系統窄化為單一同鄉網絡的刻板認知。

正解：本題以①②③④四項敘述測驗「恐同症」概念，凡不含④者即為正確組合。①「恐同症是指對同性戀者不理性的負面態度」為恐同症（homophobia）的標準定義，此詞由喬治·溫伯格（George Weinberg）提出，指涉個人對同性戀者不合理、非理性的負面情緒與態度，正確。②「恐同症有程度之分」正確——恐同症的表現從輕微的不自在、迴避，到強烈的敵意、歧視乃至暴力行為，程度不一，並非單一強度。③「恐同者常將後天免疫缺乏症候群（愛滋病）傳播歸因於多元性別社群」正確——這是恐同現象在愛滋病流行史上的典型社會現象，恐同者常將愛滋病污名化並歸咎於同志社群，強化對該群體的排斥。①②③皆為正確敘述，且不含錯誤的④，故答案為 A。

B、C、D：三者皆因納入④「恐同症只出現在特定專業人員當中」而錯誤——此敘述明顯失真，恐同症是普遍存在於社會各階層、各行各業中的態度現象，並非侷限於特定職業族群（甚至助人專業工作者本身也可能帶有恐同態度，這正是社工教育特別強調自我覺察的原因），故含④的組合都不成立。三者差別僅在於各自捨棄了①②③中的哪一項正確敘述：B（①②④）捨棄了③；C（①③④）捨棄了②；D（②③④）捨棄了①，但因三者共同的致命傷都是納入了錯誤的④，故均不得選。

本題考點：恐同症（Homophobia），指對同性戀者及其他非異性戀者的非理性負面態度與偏見，其表現具有強度上的程度差異；愛滋病污名化（AIDS Stigma），指將傳染病傳播歸咎於特定弱勢或邊緣社群、藉此強化排除與歧視的社會現象。

正解：依性別平等教育法規定，各級學校應成立性別平等教育委員會，負責處理校園性騷擾、性侵害及性霸凌事件之調查與處理，故本題C敘述正確，選C。

A：職場性騷擾往往涉及權力關係與組織文化，且對被害人身心影響深遠，不應被窄化為單一情境事件而不擴大解讀，此敘述淡化性騷擾的嚴重性與結構性成因，是錯誤觀念。

B：校園師生戀因涉及權力不對等關係，可能構成利益衝突甚至性騷擾疑慮，法規對此設有規範，並非「過度」的法律行為，此敘述反映對權力不對等關係認識不足的迷思。

D：遭致性騷擾的成因在於加害者的行為與心態，而非被害人的穿著；將成因歸咎於被害人穿著清涼，是典型的責備被害人迷思，並非正確認識。

本題考點：性別平等教育法中性別平等教育委員會之設置與職責，負責校園性騷擾、性侵害及性霸凌事件之調查處理；性騷擾迷思的辨識，包括淡化職場性騷擾、否定師生戀權力不對等疑慮、責備被害人穿著等常見錯誤觀念。

正解：本題四個敘述中，②「搖晃會造成嬰兒頭部的傷害」正確——嬰兒頸部肌肉尚未發育成熟、頭部占身體比例大且相對沉重，遭遇劇烈搖晃時腦部在顱內產生前後撞擊與剪力，可能造成腦出血、視網膜出血等嚴重傷害；③「搖晃嬰兒症候群的嬰兒，其照顧者可能是施虐者」正確——搖晃嬰兒症候群本質上就是一種虐待兒童的型態，造成傷害的搖晃行為通常來自主要照顧者；④「父母親挫折時，可能會搖晃嬰兒」正確——照顧壓力大或情緒失控時，確實是搖晃嬰兒症候群發生的常見情境與危險因子。①「嬰兒頭部本來就會自然的來回晃動」則是錯誤敘述——嬰兒頸部肌肉尚未發育完全，無法自主穩定支撐頭部，並非「本來就會自然來回晃動」，正是因為頸部支撐力不足，才使劇烈外力搖晃格外危險。正確組合為②③④，對應選項B。

A、C、D：三個選項皆因納入①而錯誤——A為①②③、C為①②④、D為①③④，三者都把錯誤敘述①也列入正確組合中；但嬰兒頸部肌肉未發育成熟、無法自行穩定頭部，才是搖晃嬰兒症候群致傷的關鍵原因，並非「頭部本來就會自然晃動」，故凡包含①的選項組合均為錯誤，只有完全排除①、僅含②③④的選項B才正確。

本題考點：搖晃嬰兒症候群（Shaken Baby Syndrome），因嬰兒頸部肌肉未發育成熟、頭部相對沉重，遭受劇烈搖晃導致腦部與視網膜出血等傷害的兒童虐待型態；兒童虐待的情境因子，照顧者於照顧壓力或情緒挫折下失控搖晃嬰兒，是搖晃嬰兒症候群常見的發生情境。

正解：少數群體雙元觀點（dual perspective）由 Norton 等學者提出，區分個人所處的兩個系統：一是「撫育系統」（nurturing system），指案主周遭直接互動、給予情感支持與歸屬感的近身環境，如家庭、親友、宗教場所（宮廟、教堂）、鄰里等；二是「維持系統」（sustaining system），指案主所處的較大社會結構，即主流社會的政治與經濟制度。宮廟、教堂、鄰里屬於個人周遭直接互動的網絡，故屬撫育系統，選 D。

A：主流（dominant）系統並非雙元觀點正式使用的系統名稱，雙元觀點中與「撫育系統」相對的概念是「維持系統」，而非「主流系統」，本選項是利用「主流社會」一詞混淆維持系統定義的誘答。

B：維持系統（sustaining system）指案主所處的較大社會結構，即主流社會用以分配資源、行使權力的政治與經濟制度（如政府、市場、法律體系），與宮廟、教堂、鄰里這類近身、直接互動的網絡性質不同，是本題最容易誤選的選項，因其同屬雙元觀點的兩大系統之一。

C：充權（empowerment）系統並非雙元觀點的系統分類，充權是社會工作中另一個獨立的理論概念（強調協助案主獲得掌控自身生活的權能），並非用來指稱宮廟、教堂等近身環境的系統名稱。

本題考點：少數群體雙元觀點（Dual Perspective, Norton），區分撫育系統（近身環境：家庭、鄰里、宗教場所）與維持系統（主流社會的政治經濟結構）兩層系統，用以理解少數族群案主同時受兩套系統影響的處境。

正解：題幹所述搬家、換工作、承擔新角色等「重新適應新生活」的行動策略，依Stroebe與Schut提出的雙軌擺盪模式（dual process model of coping with bereavement），這類聚焦於處理喪親後現實生活重建、發展新角色與新生活型態的因應行為，屬於復原導向的調適模式（restoration-oriented coping model），故本題選C。

A：直接處理悲傷模式（working through grief model）源自傳統悲傷工作論（grief work hypothesis），強調當事人須正面經歷、表達並宣洩悲傷情緒才能完成哀悼，聚焦的是情緒處理本身，而非搬家、換工作等生活重建行為，與題幹描述不符。

B：持續連結模式（continuing bonds model）主張喪親者不必然要「放下」逝者，而是可透過象徵性連結（如回憶、對話、傳承）與逝者維持情感連結、走出悲傷，重點在於與逝者的關係，而非投入新角色與新生活，與題幹所述不符。

D：失落導向的調適模式（loss-oriented coping model）與C同屬雙軌擺盪模式的兩極之一，聚焦的是直接面對喪慟本身，例如反覆回想失落經驗、抒發哀傷情緒，方向與題幹所述「投入新角色、重建生活」相反，是最容易與C混淆的選項。

本題考點：雙軌擺盪模式（Dual Process Model, Stroebe & Schut），主張喪親調適在失落導向與復原導向之間動態擺盪；復原導向與失落導向的核心差異，即「面對現實生活變化、重建新角色」與「處理悲傷情緒本身」之別。

正解：人類毛髮顏色並非由單一顯性或隱性基因決定，而是由多個基因彼此交互作用（即互動基因，亦稱多基因遺傳，polygenic inheritance）共同決定色調深淺的性狀，屬於人類行為與社會環境教材中常舉的多基因交互作用範例，本題選C。

A：「對稱基因」並非標準遺傳學上用以描述性狀決定方式的正式分類概念，屬於混淆視聽的誘答選項。

B：隱性基因（recessive gene）是指僅在成對基因皆為隱性型時才會顯現的基因，適用於描述由單一基因決定的性狀，但頭髮顏色的深淺變化涉及多個基因的共同作用，並非單純的顯性隱性關係可以解釋。

D：顯性基因（dominant gene）是指只要成對基因中有一個為顯性型即會顯現的基因，同樣適用於單一基因決定的性狀，並不能完整解釋頭髮顏色這種由多基因交互作用形成的連續性狀。

本題考點：多基因遺傳／基因交互作用（polygenic inheritance / gene interaction），指某些人類性狀（如膚色、髮色、身高）並非由單一顯性或隱性基因決定，而是由多個基因共同作用產生連續變化的性狀表現。

正解：本題問嬰兒各項生理行為出現的年齡先後順序，答案為 B。依嬰幼兒語言與動作發展的一般順序，新生兒出生後即會以哭聲表達需求；約 2 個月大左右開始發出類似母音的咕咕聲；約 4 至 6 個月大進入喃喃發聲階段，開始重複發出子音母音組合的聲音；約 9 至 12 個月大則開始出現比手畫腳等手勢溝通行為，作為口語表達之前的過渡溝通方式。B「哭聲→喃喃發聲→比手畫腳」三者的先後順序，與上述發展時序完全吻合，故為正解。

A：A「咕咕聲→比手畫腳→哭聲」把發展最早出現、出生即有的哭聲排在順序最後，明顯與嬰兒一出生便會哭聲的事實不符，順序錯誤。

C：C「喃喃發聲→比手畫腳→咕咕聲」把發展時序上較早出現的咕咕聲排在喃喃發聲與比手畫腳之後，順序顛倒，錯把較晚出現的行為排在較早階段。

D：D「比手畫腳→咕咕聲→喃喃發聲」把發展時序中最晚出現的比手畫腳排在最前面，且把喃喃發聲排在咕咕聲之後，同樣與實際發展先後順序相反。

本題考點：嬰幼兒語言前期發展順序，依序為哭聲（crying）、咕咕聲（cooing）、喃喃發聲（babbling）、手勢溝通（gesturing）；此類排序題常以不同組合、省略某一階段的方式測驗考生對完整發展時序的掌握。

正解：官方答案為 D；堆積理論主張代謝廢物等物質逐年堆積而損害細胞功能，自由基理論主張自由基造成的氧化損傷日積月累，兩者皆屬破壞因素（stochastic or random damage）類理論，故官方答案選 D。惟老化錯誤理論亦以生物合成過程中隨機錯誤的累積解釋老化，通常也歸入破壞因素類，使B同時包含老化錯誤理論與耗損理論，與單選官方答案產生實質衝突。

A：剝奪理論並非生理老化學說中常見的分類項目；細胞耗竭理論則與細胞分裂次數的生物上限相關，偏向遺傳程序因素，故此組合不全屬破壞因素類。

B：老化錯誤理論強調生物合成過程中隨機錯誤累積，耗損理論則以身體隨使用逐漸磨損解釋老化，兩者均可歸入破壞因素類，因此此選項也可能成立。

C：老化錯誤理論可歸入破壞因素類，但免疫理論通常歸於遺傳程序因素，故此組合不全屬破壞因素類。

本題考點：生理老化理論可區分為遺傳因素（genetic program theories）與破壞因素（stochastic or random damage theories）；自由基、堆積、耗損及老化錯誤理論皆著重損傷或錯誤的累積。

正解：本題經考選部公告，答 A 或 B 或 D、以及這三者的任一組合者均給分。原因是題目問「何者錯誤」，而四個選項中有三項的時間點都與胚胎學的通說不符，只有心跳可偵測的時間站得住。上肢與下肢的肢芽約在第 4 至 5 週出現，屬第二個月初而非第一個月起；指紋的隆線在第 10 至 16 週形成、約第 6 個月才完全定型，寫成第五個月並不精確；骨化則自第 7 至 8 週開始，屬第二個月末而非第三個月。三項都可被指為錯誤，故三者皆給分。

B：與正解並列給分。指紋隆線的形成期約在第 10 至 16 週，完全定型約在第 6 個月，把建立時間單指第五個月與通說不符。

C：胎兒心跳約在第 5 至 6 週即可以超音波偵測到，落在懷孕第二個月內，此項敘述正確，因此不在給分範圍內。

D：與正解並列給分。骨化過程自第 7 至 8 週的胚胎期末即已開始，寫成第三個月才開始發育與通說不符。

本題考點：胚胎期與胎兒期的發展時程。要記住的骨幹是——第 3 至 8 週的胚胎期完成器官與四肢的基本成形（肢芽、心臟搏動、骨化起始都在此期），第 9 週以後的胎兒期則以既有結構的成長與精緻化為主（指紋隆線、皮下脂肪、感官功能）。作答時先判斷題目所述現象屬「成形」還是「精緻化」，就能大致定位在第二個月前後；至於精確週數的題目，若各選項時間點都貼近邊界，就要留意可能是有瑕疵的題目。

正解：Bronfenbrenner（1977）提出的生態系統理論，將環境依與個人互動的親疏遠近分為微視系統（microsystem，個人直接參與互動的場域，如家庭、學校）、中間系統（mesosystem，各微視系統間的連結關係）、外部系統（exosystem，個人未直接參與、卻仍受其影響的系統，如父母的職場）、鉅視系統（macrosystem，涵蓋文化、意識形態、社會制度的宏觀環境）四個層次，Brim（1975）論及社會系統時亦採類似的分層概念。四個選項中，「次級系統（subsystems）」並非此一分層架構所使用的正式名稱，該理論真正的第二層次是「中介／中間系統（mesosystem）」而非泛稱的次級系統，故本題選 B 為不屬於此四層次者。

A：微視系統是個人直接參與、面對面互動的最貼近環境，確為四層次之一，非答案。

C：外部系統是個人雖未直接參與、卻仍間接受其影響的系統，確為四層次之一，非答案。

D：鉅視系統是涵蓋整體社會文化、價值觀與制度的最外圍宏觀環境，確為四層次之一，非答案。

本題考點：Bronfenbrenner 生態系統理論（Ecological Systems Theory），將環境依與個人互動的親疏程度分為微視、中間、外部、鉅視系統，用以說明個人行為與發展受多層次環境交互影響；「次級系統」一詞並非此理論的正式層次名稱，是本題的辨析重點。

正解：Erikson心理社會發展論第二階段為幼兒期，約在2至3歲左右，發展任務是自主 vs. 羞愧懷疑（autonomy vs. shame and doubt），幼兒此階段開始學習自我控制（如如廁訓練、行走、語言表達），若順利發展會建立自主感，反之則產生羞愧懷疑，本選項年齡與任務配對相符，本題選A。

B：3至6歲屬學齡前期（play age），正確的發展任務是主動進取 vs. 罪惡感（initiative vs. guilt），選項卻寫成「勤奮進取vs自卑自貶」（industry vs. inferiority），此任務其實屬於6至12歲的學齡期（school age），屬於任務被跨階段錯置的誘答。

C：11至18歲屬青少年期（adolescence），正確的發展任務是自我認同 vs. 角色混淆（identity vs. role confusion），選項卻寫成「親密vs孤獨疏離」（intimacy vs. isolation），此任務其實屬於成年早期（young adulthood），同屬任務跨階段錯置。

D：35至65歲屬成年中期（middle adulthood），正確的發展任務是生產繁衍 vs. 頹廢遲滯（generativity vs. stagnation），選項卻寫成「完美無憾vs悲觀絕望」（integrity vs. despair），此任務其實屬於老年期（late adulthood，65歲以上），同屬任務跨階段錯置。

本題考點：Erikson心理社會發展論（Erikson's Psychosocial Development Theory）八階段的年齡範圍與發展任務配對，常見誘答手法是把某一階段的正確任務名稱搬到相鄰或不相鄰的錯誤年齡階段。

正解：題幹描述「透過與情境交互作用所產生的經驗，與個人生命經驗有密切關係，並將知識和技巧融入思考與行動過程，且至成年期後持續累積、逐漸增加」，這正是卡特爾（Cattell）所提出「晶質智力」（crystallized intelligence）的特徵——晶質智力是透過後天學習、教育與生活經驗累積而成的知識、詞彙與技能，具高度文化與經驗依賴性，且隨年齡增長至成年後仍持續累積增加，故選A。

B：流質智力（fluid intelligence）指個體不依賴既有知識、以推理與邏輯處理新奇問題的先天性認知能力，通常隨神經生理老化，自成年早期後即逐漸下降，與題幹描述「至成年期後持續累積增加」的方向恰好相反，是與晶質智力對照出題的常見誘答。

C：組合性智力（componential intelligence）是史坦伯格（Sternberg）三元智力理論中的一個成分，指個體分析、規劃與評估問題所運用的內在心智歷程，並非卡特爾流體－晶體智力理論的概念，屬於不同理論體系的混淆誘答。

D：經驗性智力（experiential intelligence）同樣是史坦伯格三元智力理論中的成分，指個體運用既有經驗因應新情境、將經驗自動化處理的能力，並非卡特爾提出的概念，與晶質智力雖字面皆涉及經驗，理論脈絡並不相同。

本題考點：卡特爾晶質與流質智力理論（Cattell's Crystallized and Fluid Intelligence），晶質智力依賴後天學習經驗、隨年齡累積增加，流質智力依賴先天推理能力、隨老化下降；史坦伯格三元智力理論（Triarchic Theory of Intelligence, Sternberg），組合性智力與經驗性智力是其理論下的成分，常與卡特爾理論並列作為誘答比較。

正解：題幹描述兒童開始能辨別「性別類型的遊戲」、發展出「性別穩定」概念（理解自己的性別不會隨時間改變）、並學習性別刻板印象行為，但對性別取向行為的認知仍相當僵化、缺乏彈性。這正是柯爾伯格性別認知發展理論中，學齡前期（約 3 至 6 歲）幼兒建立性別穩定性、同時性別刻板印象最為僵固的典型階段特徵，故本題選 A。

B：學齡期兒童已進一步發展出「性別恆常性」，理解性別不因外表、服裝或行為改變而改變，對性別角色的認知反而較學齡前期更具彈性，與題幹「行為比較僵化」的描述不符。

C：青少年期兒童的性別認同已趨於穩定成熟，發展重心轉向自我認同的統整與同儕關係，而非初步建立性別穩定概念，與題幹描述的發展階段不符。

D：嬰幼兒期兒童僅初步發展出「性別認定」，尚未發展出性別類型遊戲的辨別能力與性別穩定概念，題幹所述行為特徵的發展層次已超過此階段。

本題考點：性別基模／性別認知發展理論（Cognitive Developmental Theory of Gender，Kohlberg），依序歷經性別認定、性別穩定性、性別恆常性三階段；學齡前期兒童性別刻板印象最為僵化的發展特徵，是本題辨別各年齡層的判準。

正解：某甲透過與同儕的互動，觀察、模仿並進而學習到將偷竊行為加以合理化，這個歷程強調偏差行為是透過與他人互動、觀察學習及價值觀念的傳遞而習得，並非天生或結構性因素所致，此正是社會學習理論（social learning theory，亦呼應差別接觸理論differential association theory的核心論點）對偏差行為的解釋，故本題選D。

A：功能論關注社會體系整體如何維持均衡與整合運作，著重結構層次的功能分析，並不解釋個人如何透過與特定同儕互動而習得具體的偏差行為與價值觀，與題目情境不符。

B：衝突理論著重社會資源分配不均、權力與階級衝突如何導致偏差行為，關注宏觀結構性衝突，而非個人經由同儕互動學習特定行為的微觀歷程，與題意不符。

C：系統理論著重個人與其所處各層次系統（家庭、社區、社會）之間的互動與回饋，雖然也談互動，但其分析焦點在於系統間的動態平衡與資源流動，而非社會學習理論所強調「透過觀察、模仿、強化而習得特定偏差行為與合理化說詞」這一具體學習機制，故不如社會學習理論貼切。

本題考點：社會學習理論（Social Learning Theory），主張行為（含偏差行為）透過觀察、模仿他人及後續強化而習得；差別接觸理論（Differential Association Theory），主張偏差行為是個人在與偏差同儕的密切互動中學習到有利於違法的定義與合理化說詞，兩者常合併用以解釋同儕影響下的偏差行為習得歷程。

正解：題幹描述兒童「每次小考考不好，就覺得自己的數學能力不好、怎麼認真也沒用；考得不錯時，也認為是運氣好、不是自己努力而來的」，這種將失敗歸因於自身能力不足（穩定、內在、不可控的因素）、將成功歸因於運氣（不穩定、外在因素）的歸因型態，會使個體認為努力無法改變結果，進而放棄嘗試，正是習得無助感（learned helplessness）的典型描述，故本題選C。

A：學習無用論並非心理學或人類行為理論中的正式概念名稱，較像是望文生義、由題幹「怎麼認真也沒用」直接聯想出的誘答用語，並非學術上定義的理論，故不選。

B：社會學習論（social learning theory）強調個體透過觀察、模仿他人的行為並經增強而習得新行為，重點在觀察學習的歷程，題幹描述的是兒童對自身表現的歸因方式而非觀察模仿他人行為，兩者概念不同，是常見的名詞混淆誘答。

D：社會交換論（social exchange theory）主張人際互動是基於成本與酬賞的權衡計算，用以解釋人際關係的維持或終止，與題幹描述的個人歸因型態、對成功失敗的解釋方式無關，不適用於本題情境。

本題考點：習得無助感（Learned Helplessness），指個體因反覆經驗到努力無法改變結果，進而形成再努力也沒用的消極歸因與行為退縮；歸因理論（Attribution Theory），指個體對成功與失敗原因的解釋方式（能力、努力、運氣、難度等），是理解習得無助感形成機制的理論基礎。

正解：題幹依美國焦慮症協會對兒童可能經歷之焦慮問題進行說明，過動症（注意力不足過動症）在精神疾病診斷分類中屬於神經發展疾患，核心特徵是注意力不集中、過動與衝動，其病理機轉與臨床分類均與「焦慮」無關，並不屬於焦慮症的範疇；選項D卻把過動症列為兒童焦慮問題之一，與其實際分類不符，故本題選 D 為錯誤敘述。

A：社交焦慮指個體在面對陌生人或社交情境時感到強烈不安、害怕被負面評價，遇見陌生人會焦慮正是社交焦慮的典型表現，屬於兒童常見的焦慮問題，敘述正確，非本題答案。

B：分離焦慮指兒童因害怕與主要照顧者分開、擔心照顧者發生意外或自己遭遇危險而產生的強烈焦慮反應，害怕離開照顧者正是分離焦慮的核心特徵，屬於兒童常見的焦慮問題，敘述正確，非本題答案。

C：恐慌症以無預期、反覆發作的恐慌症狀（如心悸、呼吸困難、強烈害怕感）為核心特徵，屬於焦慮症的一種類型，敘述正確，非本題答案。

本題考點：兒童焦慮症的類型辨識，包括社交焦慮、分離焦慮與恐慌症，皆屬於焦慮症的臨床範疇；注意力不足過動症則屬於神經發展疾患，與焦慮症在疾病分類上分屬不同類別，是人類行為與社會環境中常見的跨類別鑑別考點。

正解：寬恕理論（如Enright歷程模式）將寬恕描述為一種理性的認知歷程，能促使當事人重新看待並轉化對自己、對傷害者、對傷害事件本身，以及對人際脆弱性的既有想法，透過這種認知重構，當事人得以從受害者角度轉向較具建設性的觀點。C選項正符合此一「理性歷程、澈底翻轉多重面向想法」的描述，故本題選C。

A：寬恕與和解（reconciliation）不同——和解是修復雙方關係，需要雙方共同投入努力；寬恕則是當事人內在、可單方面完成的心理歷程，不以對方配合或雙方合作為必要條件。A將兩者等同，混淆了寬恕的個人內在性質與和解的關係性質，故為錯誤敘述。

B：寬恕的內涵並非僅止於「知道如何避免再次受傷」這種消極自我保護策略，而是包含情緒、認知與行為層面的正向轉化，可能發展出對傷害者較和緩甚至同理的態度；B將寬恕窄化為自我保護技巧，忽略其積極轉化的核心內涵，故為錯誤敘述。

D：寬恕的理論主張正包含放下對傷害者的敵意、怨恨與攻擊衝動，這正是寬恕解放情緒效果的具體展現之一，並非與放下敵意兩不相干；D將兩者切割為互不相關，與寬恕理論的核心定義相反，故為錯誤敘述。

本題考點：寬恕（forgiveness）之理論定義，強調其為理性認知歷程、可單方面完成、且本身即包含放下敵意與怨恨；寬恕與和解（reconciliation）之區辨，是相關概念常見的混淆點。

正解：本題以反向方式命題，問「錯誤」敘述。A稱「寶寶出生後，產婦必然罹患產後憂鬱症」，將產後憂鬱症視為每位產婦生產後必定會發生的普遍現象，但產後憂鬱症僅發生於部分產婦身上（受荷爾蒙劇烈變化、社會支持、個人身心狀況等多重因素影響），並非人人必經階段，此絕對化敘述明顯錯誤，故本題選A。

B：家長在得知子女有發展缺陷時，初期出現否認反應，是面對重大失落與衝擊時常見的心理防衛歷程，此敘述符合實務觀察，為正確敘述。

C：親餵母乳時若遇新生兒吸吮不順，確實可能因哺乳挫折、擔心嬰兒營養攝取不足等因素增加新手父母的壓力，此敘述合乎產後照顧的實務經驗，為正確敘述。

D：使用背帶進行肌膚接觸與近距離互動，有助於促進親子依附關係的建立，是嬰幼兒照顧上普遍認可的作法，為正確敘述。

本題考點：產後心理調適與產後憂鬱症（postpartum depression），並非所有產婦都會發生，其風險因子與盛行率是人類行為與社會環境科目常考重點；哀傷與否認反應，家長面對子女發展缺陷等重大失落訊息時的常見初期心理防衛機制。

正解：本題採反向設計，要選出對重組家庭（繼親家庭）親子關係正向發展最沒有助益的做法。A 主張家庭次系統運作應以滿足子女需求為優先、配偶或伴侶關係次之；然而重組家庭研究普遍指出，穩固的配偶／伴侶次系統才是整個重組家庭得以穩定運作的根基——唯有新的配偶關係穩固，才能提供一致且穩定的教養與家庭氛圍，若反而把配偶關係擺在子女需求之後，容易使繼親家長在家庭中缺乏後盾與定位，長期反而不利親子關係與家庭穩定，故這種做法對親子關係正向發展最沒有助益，選 A。

B：繼親家長初期先扮演孩子的朋友角色、避免過早介入管教規訓，讓孩子有時間逐步建立信任與熟悉感，再慢慢承接部分教養責任，是普遍被建議、有助於降低孩子抗拒感的作法，屬正向做法。

C：重組家庭的家長與未取得監護權的另一方家長維持積極正向的關係，能減少孩子在兩個家庭之間的忠誠衝突、降低孩子的心理壓力，對孩子的身心適應與親子關係皆有幫助，屬正向做法。

D：繼親家長在與孩子建立關係時，考量孩子的性別與個別差異、彈性摸索合適的互動方式，而非套用單一僵化模式，能提高建立關係的成功機會，屬正向做法。

本題考點：重組家庭（繼親家庭，stepfamily）親子關係發展的實務原則——配偶／伴侶次系統穩固為家庭運作根基、繼親家長宜漸進式建立角色、與非同住家長維持正向合作關係、依個別差異調整互動策略。

正解：Baumrind（1971）提出的親職教養類型中，獨裁型（authoritarian）的特徵是家長重視規則的設立與執行，要求子女無條件服從、聽話、認分遵守規則，親子之間較少討論或協商空間，屬於高要求、低回應的教養方式，與題幹描述相符，本題選B。

A：縱容型（permissive）家長對子女要求少、規則寬鬆，甚至放任子女自行決定，與題幹「透過規則的設立和執行來要求子女遵守」的高要求特徵相反。

C：權威型（authoritative）同樣重視規則與要求，是本題最容易與獨裁型混淆之處；但權威型家長會在要求之外，同時展現溫暖回應、傾聽子女意見、給予解釋與討論空間，屬於高要求、高回應，與題幹「較沒討論餘地」的描述不符。

D：漠不關心型（uninvolved）家長對子女的教養與情感投入皆低，既不要求也不回應，與題幹中家長積極設立並執行規則的描述相反。

本題考點：Baumrind親職教養類型論（Baumrind's Parenting Styles），依「要求」與「回應」兩個向度區分縱容型、獨裁型、權威型、漠不關心型四種教養原型，獨裁型與權威型的關鍵差異在於是否具備溫暖回應與溝通空間。

正解：去習慣化（dishabituation）是指嬰幼兒對重複出現的刺激已產生「習慣化」（habituation，注意力／反應隨呈現次數增加而下降）之後，一旦出現新的、不同的刺激，其注意力或生理反應（如心跳、注視時間）會重新升高、轉向新刺激的現象。因此描述去習慣化的意涵，重點在於「觀察嬰幼兒的注意力，瞭解他們將注意力轉移到新事物的時間和過程」，即選項 B。研究者常利用此一「習慣化—去習慣化」典範，藉由嬰兒對新刺激重新提高注意力的反應，推論其是否能辨別新舊刺激的差異，是嬰兒知覺與認知能力研究的重要工具。

A：描述的是「習慣化」本身而非「去習慣化」——觀察嬰幼兒持續專注於同一刺激、注意力隨呈現次數增加而遞減的過程，正是習慣化的定義，容易因兩詞高度相關而被誤選，但題目問的是注意力「轉向新事物」的去習慣化，而非停留在舊刺激上的習慣化。

C、D：兩者皆把「習慣化」誤解為日常語意中「習慣」的建立與淘汰，而非發展心理學實驗典範中對刺激新舊之注意力反應變化——C觀察的是嬰幼兒「建立新習慣」所需的時間過程，D觀察的是嬰幼兒「摒棄舊習慣」所需的時間過程，兩者都把研究焦點放在行為模式的形成或淘汰，而非對新刺激重新提高注意力的反應，故皆不符去習慣化的定義。

本題考點：習慣化與去習慣化（habituation/dishabituation），嬰兒對重複刺激反應遞減、對新刺激反應回升的實驗典範；此典範常用於研究嬰兒的知覺辨別能力（perceptual discrimination）。

正解：本題問對強暴與性侵害何者敘述正確，答案為A。性侵害的發生並不侷限於特定性別、性傾向、年齡、外貌或穿著的受害者，任何人都可能成為受害者，這正是破除社會對性侵害受害者必然符合某種樣板迷思的正確認知，故選A。

B：性侵害受害者除了憤怒、憂鬱等情緒外，臨床與實務上也常見受害者出現罪惡感、自責等感受，例如自責當時為何沒有反抗，或是否穿著招致侵害；本選項卻斷言不會有罪惡感或自責，恰與實際受害者常見的心理反應相反，屬於錯誤敘述。

C：實務與研究均顯示，強暴與性侵害的加害人多半是被害人熟識者（如家人、親戚、朋友、伴侶或工作相關人士），而非陌生人；加害人多為陌生人是社會對性侵害最常見的迷思之一，本選項延續此迷思，並非事實。

D：同性戀者同樣可能成為強暴與性侵害的受害者，性傾向並不能免除受害風險；本選項同性戀者不會有風險，也是一種對性侵害受害對象的刻板迷思，並不正確。

本題考點：性侵害迷思（Rape Myths），指社會對性侵害受害者特徵、加害人身分、受害者情緒反應等存在的錯誤刻板印象；破除迷思的正確認知包括受害者無特定樣板、加害人多為熟識者、受害者可能同時有憤怒與自責等複雜情緒。

正解：本題採反向問法，要選出「無助於」降低育兒者職場壓力者。B「提供強制親職與育兒教育訓練，以提升育兒效率」表面上似與育兒相關，但其核心是要求家長參與訓練以「提升育兒效率」，本質上是對育兒者課予額外的義務與學習負擔，而非提供支持性資源以減輕其工作與育兒間的雙重壓力，甚至可能因強制性而增加其時間與心理負擔，故本題選B。

A、C、D：三者皆屬直接減輕育兒需求者工作與家庭雙重角色壓力的支持性措施——A陪產假、家庭照顧假、育嬰假讓伴侶得以分擔照顧責任，減少請假或離職的壓力；C托老、托幼等照顧資源直接分擔家庭的實際照顧工作，使育兒者得以專注職場工作；D企業透過諮商及教育方案，協助員工處理工作與家庭雙重角色間的衝突與壓力。三者性質雖不同（分屬休假制度、照顧資源、員工協助方案），但皆屬「減壓」措施，與題目所問「無助於」相反，故不選。

本題考點：工作與家庭平衡政策（work-family balance policy），指國家或企業透過休假制度、照顧資源、員工協助方案等減輕員工工作與家庭角色衝突壓力的措施；家庭友善職場（family-friendly workplace），泛指企業透過制度設計支持員工兼顧工作與育兒需求的做法。

正解：官方答案為 C；跨文化服務應優先由服務體系調整溝通方式，例如尋求通譯、提供母語服務或與熟悉該文化及語言的工作者合作，而不應把學習國語設為取得服務或有效溝通的前提，依此命題意旨，C為錯誤敘述。惟自願且保留母語的國語教育本身未必違反文化敏感或案主自決，選項未明示強迫同化，因此官方答案的文字仍有歧義。

A：對新住民高齡者的原生文化、語言與生命歷史保持高度敏感度，是文化能力實務的基本要求，有助於社工理解服務對象的生命脈絡與需求，敘述正確，故非答案。

B：與來自該文化或懂該族母語的社會工作者合作，有助於檢視社工自身的刻板印象與誤判，並提升服務的文化敏感度，敘述正確，故非答案。

D：以新住民高齡者的家庭整體作為評估照顧服務需求的範圍，符合個人與環境互動（person-in-environment）的評估取向，有助於掌握照顧資源與需求，敘述正確，故非答案。

本題考點：文化能力（cultural competence）強調理解、尊重並回應不同文化服務對象的需求；跨文化溝通應由服務體系提供適切支持，語言學習則須尊重自願與案主自決（self-determination）。

正解：題幹描述民眾對貧富對立感受加劇（認為經濟嚴重衝突之比例由 47% 升至 66%），加上多數人感受經濟資源與機會減少，因而促成集體上街的社會行動，核心在於資源與利益分配不均所引發的階級對立與抗爭，這正是衝突理論（conflict theory）強調社會由不同利益團體爭奪有限資源、進而產生衝突與社會變遷的觀點，故選 C。

A：功能論主張社會各部分（制度、角色）如同有機體般彼此依存、共同維繫社會穩定與整合，強調現狀的功能性與共識，與題幹描述貧富對立加劇、進而引發街頭抗爭的衝突圖像正好相反，是最常見的對比誘答。

B：實踐理論著重個人的能動性與社會結構之間透過日常生活實踐相互形塑的動態關係，關注的是行動者如何在既有結構中操作與再生產，並非題幹聚焦的階級對立引發集體行動此一衝突視角。

D：符號互動論關注個人透過語言、符號與他人互動時如何建構意義與自我概念，分析單位是微觀的人際互動歷程，而非題幹所描述的宏觀貧富對立與社會結構性衝突，層次不同。

本題考點：衝突理論（Conflict Theory），主張社會資源分配不均會導致階級或團體間的對立與鬥爭，並可能引發社會行動或變遷；與功能論（Functionalism）強調社會穩定整合的觀點相對照，是社會學理論比較的常見考點。

正解：生態系統理論（Ecological Systems Theory）將個體所處環境依「是否為兒童直接參與的場域」及「場域彼此之間是否有連結」，區分為微視、中介、外在、鉅視等不同層次。中介系統（mesosystem）指的正是兒童直接參與的兩個以上微系統（例如家庭與學校）之間彼此的連結與互動關係。題幹描述家庭社經地位較低的兒童，在「學校」這個場域中的出席率、課業表現、輟學率皆較差，且影響延續到成年——這說明的是家庭條件如何牽動兒童在另一個他也直接參與的場域（學校）中的表現，屬於家庭與學校兩個微系統之間的連結效應，故本題選D。惟需說明的是，家庭社經地位究竟該歸為中介系統、外在系統或鉅視系統，在學界教科書中並非全無爭議，不同版本教材對此互有出入，本題依考選部公告之官方答案認定為中介系統。

A：鉅視系統（macrosystem）指涉的是整個社會、文化共通的價值觀、意識形態、法律制度與經濟結構等最上層的宏觀環境，並非針對某一個別家庭的社經狀況；題幹描述的是「家庭」這個具體單位的社經地位如何連結到「學校」中的個別兒童表現，範圍與層次都比鉅視系統所指的整體文化、制度環境更為具體、微觀，故不宜歸為鉅視系統。

B：微視系統（microsystem）指兒童直接參與、面對面互動的單一場域本身，例如家庭或學校各自單獨作為一個場域。若只把「家庭社經地位」當成家庭這個場域內部的一項特徵，可以理解為微系統的一部分；但題幹強調的重點是家庭條件如何進一步影響兒童在「學校」這另一個場域中的表現，已超出單一微系統的範圍，涉及跨場域的連結，故不宜僅以微視系統作答。

C：外在系統（exosystem）指兒童並未直接參與、但其變動會間接影響兒童的場域，例如父母的工作場所、父母的社交網絡等——兒童從未親身進入這些場域，卻透過父母受到間接影響。本題描述的效應則是發生在兒童本身直接參與的「學校」場域中（出席率、課業表現、輟學率），並非透過一個兒童未曾參與的場域間接傳遞，這是外在系統與中介系統在定義上的關鍵差異，故本題不歸為外在系統。

本題考點：生態系統理論（Bronfenbrenner's Ecological Systems Theory）中各系統層次的定義與辨別，包括微視系統（直接參與的單一場域）、中介系統（兩個以上微系統間的連結）、外在系統（未直接參與但間接受影響的場域）與鉅視系統（整體文化、制度環境）。

正解：本題描述某甲因長期失業、收入不穩定，逐漸減少與親友互動，進而不再參與社會活動，是社會排除（social exclusion）的典型樣態。社會排除指個人或群體因經濟弱勢（如失業、貧窮）而在社會、政治、文化等多重面向上被邊緣化，逐漸脫離主流社會網絡與資源連結，不僅是所得不足，更包含人際關係與社會參與的斷裂，故本題選 D。

A：社會互動是描述人與人之間相互影響、溝通的一般性歷程，本身是中性概念，並不專指「因弱勢而退出」的負向動態，題幹描述的是互動逐漸減少乃至消失的結果，用社會互動一詞無法呈現某甲被邊緣化的處境，是容易望文生義而誤選的選項。

B：社會偏差指行為違反社會規範或期待，例如犯罪、脫序行為；某甲並未做出違反規範的行為，只是因經濟弱勢而退縮，兩者性質不同，屬於誘答。

C：社群團體泛指因共同特徵或目的而聚集的群體，是一種組織形式的描述，題幹並未涉及某甲加入或退出特定團體的結構性描述，而是描述其社會連結逐漸萎縮的動態過程，與社群團體的定義不符。

本題考點：社會排除（Social Exclusion），指個人或群體因經濟、社會、文化等多重弱勢而被排除於主流社會參與與資源連結之外的動態過程，常與貧窮、失業等結構性因素相關聯，是社會工作實務與政策分析的重要概念。