112 年教師檢定幼兒園・課程教學與評量試題與答案

正解：編序教學（Programmed Instruction）由行為主義學者史金納（B. F. Skinner）根據操作制約（operant conditioning）原理發展而成，將教材拆解成細小的學習步驟，讓學習者依序作答並立即獲得正確與否的回饋，透過逐步、漸進的刺激反應連結達成學習目標，是行為主義觀點在教學上最直接的具體應用，故選B。

A：教學鷹架源自維高斯基（L. Vygotsky）的社會建構論，強調教師或能力較佳的同儕在幼兒最近發展區內提供暫時性支持，待學習者能力提升後逐步撤除，其理論基礎是社會建構取向而非行為主義的刺激反應連結。

C：協同教學指教師之間分工合作、共同規劃並執行教學，是一種教學組織型態的安排，並非源自特定學習理論的教學方法。

D：合作學習強調學生透過小組互動、共同完成任務以促進學習，其理論基礎多源於社會互賴理論與建構主義，重視同儕互動與意義建構的歷程，同樣非行為主義取向。

本題考點：行為主義（史金納操作制約）在教學方法上的具體應用（編序教學），並與社會建構論（教學鷹架）、教學組織安排（協同教學）、社會互賴或建構主義取向（合作學習）等不同理論基礎的教學策略相區辨。

正解：形成性評量是在教學過程中持續進行的評量，目的在即時掌握幼兒的學習狀況，教學者能據以檢視、改進或調整自己的教學方式與內容，故選項C「教學者可以透過形成性評量結果來檢視、改進或調整自己的教學」正確。

A：選項稱形成性評量「著重結果」且教學者「較無法給予回饋」，恰與形成性評量重視學習歷程、強調即時給予回饋的本質相反，故錯誤。

B：選項稱形成性評量「在教學開始前實施、用於診斷學習問題」，這其實是診斷性評量（教學前實施，用以了解起點行為與先備能力）的定義，並非在教學過程中持續進行的形成性評量，兩者實施時機不同，故錯誤。

D：選項主張形成性評量應「盡可能與原本課程區隔」，但形成性評量的特色正是緊密鑲嵌於日常教學歷程之中、與課程同步進行，而非切割獨立於課程之外進行，故錯誤。

本題考點：教學評量的分類與功能，尤其是形成性評量（formative assessment）與診斷性評量、總結性評量的區辨。形成性評量重歷程、重回饋、與教學同步；診斷性評量重教學前的起點診斷；總結性評量重教學後的整體成果判定，解題關鍵在於掌握每種評量的實施時機與主要功能。

正解：依《幼兒園及其分班基本設施設備標準》規定，二歲專班收托的是二歲以上未滿三歲之幼兒，此年齡層幼兒如廁能力尚在發展中，多仰賴教保服務人員就近協助如廁，故規定二歲專班之室內活動室內應設置幼兒專用坐式便器之廁所，使照顧者能就近照看、降低幼兒如廁往返動線的風險，故選（A）。

B：活動室之照度規定，現行標準所定之基準與選項所稱平均照度至少400勒克斯不符，此數值並非該標準對二歲專班活動室所定之照度門檻。

C：食物準備涉及衛生管理，依規定應與幼兒活動空間區隔設置獨立之管理空間，並非要求於活動室內另設符合幼兒使用高度的食物準備區，此非活動室本身應具備之設施項目。

D：牆面防撞材質施作之高度範圍，現行標準所定之基準與選項所稱自地面以上至100公分以下不符，防撞材質施作高度並非以此範圍為規定內容。

本題考點：《幼兒園及其分班基本設施設備標準》中二歲專班活動室之特別設施要求。二歲專班因幼兒年齡較小、如廁仍需高度協助，故活動室內須設置幼兒專用坐式便器廁所，是該標準因應收托年齡層特性所訂定之特別規定，與其他年齡專班之一般設施規定有所區隔。

正解：幼兒發展檢核表是依幼兒不同年齡階段應達成的發展里程碑編製而成，每份檢核表僅適用於特定年齡範圍的幼兒，藉以判斷幼兒目前的發展表現是否符合其年齡應有水準。因此小敏老師在選用發展檢核表時，應依幼兒的年齡挑選對應該年齡層的版本，才能得出有意義、可供比對常模的篩檢結果，故選（A）。

B：能力本身正是發展篩檢所要測量、評估的結果，而非用來事先選擇檢核表的依據；若以尚未測得的「能力」作為選擇檢核表的判準，將形成邏輯上先有結果才能選工具的循環謬誤，故不成立。

C：居住地方雖可能影響幼兒接觸的生活經驗，但發展檢核表的編製基準是幼兒的年齡發展常模，並非依居住地區分版本，兩者無直接對應關係，故非選擇依據。

D：社經背景可能是分析幼兒發展表現差異時的參考變項，但同樣不是發展檢核表本身依以編製、選用的基準；檢核表的核心設計邏輯是「同年齡幼兒應達成的發展里程碑」，與社經背景無關，故不選。

本題考點：幼兒發展篩檢工具的編製原理與選用依據。發展檢核表以年齡常模為編製基礎，用以評估幼兒在特定年齡應具備的發展表現；選用工具時須先確認幼兒的實際年齡，才能對照到正確版本的檢核項目，避免因誤用不合齡的版本而造成篩檢結果失真。

正解：木工區屬於開放性、鼓勵幼兒動手操作與問題解決的學習區，材料應以低結構性為主（如木塊、廢棄零件、繩子、瓶蓋等可自由拼組的素材），讓幼兒能依自己的想法自由組合、嘗試多種可能的做法，而非提供玩法固定、結構性高的材料。選項B「多選取結構性高的材料」正好違反這項環境規劃原則，會限縮幼兒的探索與創造空間，故為不適宜的做法，選B。

A：事先擬定目標是教保服務人員規劃任何學習區前應有的準備工作，確保區角活動有明確的學習方向，屬於適宜的做法，並非本題所問的「不適宜」項目。

C：有組織地擺放材料與工具，能讓幼兒清楚知道各項物品的位置、方便取用與操作，也有助於安全管理，屬於適宜的環境規劃做法。

D：在材料與工具櫃上貼對應圖片以利歸位，是支持幼兒自理與物歸原位習慣養成的常見做法，同樣屬於適宜的環境規劃措施。

本題考點：學習區環境規劃原則，尤其是木工區等操作性學習區的材料結構性選擇。材料結構性越低，幼兒可自由運用與創造的彈性越大；規劃學習區時另應注意事先訂定目標、物品分類擺放與標示歸位，以支持幼兒獨立操作與收拾。

正解：性別平等教育強調破除性別刻板印象，教導幼兒尊重身體自主權，並理解情緒表達不應因性別而受限。選項D「男生女生有所不同，適合不同的顏色」以性別二分方式指定顏色偏好（如男生該用藍色、女生該用粉紅色），屬於性別刻板印象的再製，與性別平等教育欲破除刻板印象、讓幼兒依個人喜好自由選擇顏色的目標相違背，故為較不合宜的敘述，選（D）。

A：「親吻他人前，要經過他人同意」是身體自主權教育的核心，教導幼兒尊重自己與他人的身體界線，屬於合宜的性別教育內容。

B：「男生女生都可以坐在馬桶上小便」打破如廁方式應依性別區分的刻板印象，讓幼兒理解如廁姿勢可依個人習慣選擇而非受性別限制，屬合宜敘述。

C：「男生女生難過的時候，都可以大聲哭」在傳達情緒表達不應因性別而受限（如「男生不能哭」的刻板期待），鼓勵幼兒自由表達情緒，屬合宜敘述。

本題考點：性別平等教育（gender equality education）中破除性別刻板印象的具體實踐。涵蓋身體自主權（同意權）、行為表現（如廁方式）、情緒表達等面向皆不應因性別而預設差異；顏色、玩具、興趣等偏好亦然，凡是以性別二分方式限定幼兒選擇者，即屬刻板印象的再製。

正解：準備原則指教師在教學前，應預先了解、蒐集與幼兒生活經驗相關的教學資源，以引起學習動機並奠定學習基礎。小奇老師在規劃主題前先至社區踏查、蒐集人事物資源，正是教學前的準備工作，符合準備原則，故選（A）。

B：類化原則指協助幼兒將所學遷移應用到新情境，重點在學習之後的遷移運用，而非教學前的資源蒐集。

C：社會化原則指透過團體活動培養幼兒與他人互動合作的能力，重點在教學過程中的人際互動，而非教學前的準備工作。

D：同時學習原則指教學同時兼顧認知、情意、技能等多面向學習效果，重點在教學內容涵蓋的面向，而非教學前的資源蒐集階段。

本題考點：教學原則的辨析——準備原則、類化原則、社會化原則、同時學習原則。四者分屬教學歷程的不同階段或面向：準備原則聚焦教學前的動機引起與資源蒐集；類化原則聚焦學習遷移；社會化原則聚焦人際互動；同時學習原則聚焦學習內容的多面向兼顧，作答時須先判斷題幹描述的行為發生在教學歷程的哪個階段或面向。

正解：依現行《幼兒園教保活動課程大綱》，蒐集訊息指運用感官進行觀察、探索以取得資訊；整理訊息指將所得資訊加以分類、排序、統整。小萍老師引導幼兒到校園撿葉子並仔細觀察，屬於運用感官取得資訊，對應甲「蒐集訊息」；接著請幼兒分組討論如何將葉子分堆並說明理由，則是將觀察所得的資訊加以分類、統整，對應乙「整理訊息」。甲、乙兩項皆為本活動實際培養的能力，答案為A。

B：甲丁——丁「組合創造」強調幼兒運用素材產出新事物、進行創作，而本活動請幼兒討論如何將葉子分堆，其歷程屬於將既有資訊分類統整，並非組合素材創造出新作品，故丁不符合本活動內容，B不選。

C：乙丙——丙「解決問題」強調幼兒面對困境、尋求對策以突破的歷程，本活動並未出現待幼兒克服的具體困難或問題情境，分堆討論屬於資訊整理而非問題解決，故丙不符合本活動內容，C不選。

D：丙丁——丙、丁分別涉及解決問題與組合創造，本活動核心是觀察葉子後加以分類討論，既未出現待克服的問題情境，也未要求幼兒運用素材創作新事物，丙、丁皆不符合本活動內容，D不選。

本題考點：《幼兒園教保活動課程大綱》認知領域四項能力——蒐集訊息、整理訊息、解決問題、組合創造——的區辨。蒐集訊息著重感官探索取得資訊，整理訊息著重分類排序統整已得資訊，解決問題著重面對困境尋求對策，組合創造著重運用素材產出新事物；解題須逐一比對活動歷程與四項能力定義是否相符。

正解：文化價值觀的學習，重點在於引導幼兒認識並理解特定文化中所蘊含的信念、意義與價值取向，而不只是接觸文化相關的物品、場所或活動形式。選項B在「清明節」主題中討論祭祖的意義，直接引導幼兒探究慎終追遠、緬懷先人等文化價值內涵，最符合文化價值觀的學習目標，故選（B）。

A：在「來玩沙」主題中到沙灘玩沙，活動重點在感官探索與科學（沙的性質、玩沙的方式）的體驗，並未涉及特定文化的信念或價值意義。

C：在「媽祖廟」主題中觀察並畫下媽祖廟，活動重點在對建築外觀的觀察與藝術表現能力，雖然媽祖廟本身具有文化意涵，但畫廟這項活動聚焦的是觀察、構圖與繪畫技巧，並未直接引導幼兒探討媽祖信仰所承載的文化價值與意義。

D：在「聖誕節」主題中以回收紙箱製作雪橇，活動重點在工具材料的操作與美感創作，雖然情境取自節慶，但活動本身著重的是動手做的技能，並未觸及聖誕節背後的文化意義或價值觀討論。

本題考點：幼兒園課程中「文化價值觀」學習目標的判讀。判斷關鍵在於活動是否直接引導幼兒探討文化現象背後的信念、意義與價值取向，而非僅止於接觸文化情境中的物品、場所進行感官、觀察或操作性的活動。

正解：高瞻課程（HighScope Curriculum）以「主動學習」（active learning）與「關鍵發展指標」（Key Developmental Indicators, KDIs）為核心架構，教師須針對幼兒在各關鍵發展指標上的表現進行持續觀察與記錄，其發展出的「幼兒觀察記錄」（Child Observation Record, COR）正是用以系統性了解幼兒在各關鍵發展指標上的學習情形，作為教師規劃課程與評量幼兒發展的依據，故選（D）。

A：「教師的角色主要為示範者和監督者」偏向直接教學取向對教師角色的界定；高瞻課程強調教師應是幼兒主動學習歷程的支持者、引導者與夥伴，透過鷹架幼兒的計畫、工作與回顧歷程來促進學習，而非以示範與監督為主要角色，與高瞻課程精神不符。

B：「創造力是其課程的核心，重視學習區的安排」較接近瑞吉歐（Reggio Emilia）取向對藝術與表徵創造力的強調；高瞻課程雖也規劃學習區，但其課程核心概念是「主動學習」與「關鍵發展指標」，並非以創造力為核心，此描述張冠李戴。

C：「『計畫-工作-回顧』是每日例行的作息，幼兒須透過畫圖方式具體呈現計畫內容」前半段「計畫-工作-回顧」（plan-do-review）確為高瞻課程每日例行作息，但後半段將幼兒表達計畫的方式限定為「須透過畫圖」則有誤，幼兒表達計畫內容的方式應是多元的，可以是口語描述、指認材料、實際操作示意等，並不限於畫圖，此絕對化的敘述使選項不正確。

本題考點：高瞻課程（HighScope Curriculum）的核心架構。核心概念包括主動學習、關鍵發展指標（KDIs）、每日例行的「計畫-工作-回顧」流程，以及以幼兒觀察記錄（COR）系統性評量幼兒在各關鍵發展指標上的表現；須與強調藝術表徵與創造力的瑞吉歐取向、強調教師示範監督的直接教學取向加以區辨。

正解：課程規劃應保有彈性，教師需依幼兒當下的興趣與學習狀況適時調整教學方向與內容，這是課程實施重視適性與彈性調整的重要精神，故選項（C）「課程進行中，可視幼兒興趣與學習狀況調整學習方向」正確。

A：（A）「遊戲課程主要著重於身體動作與健康領域課程」有誤，遊戲課程應統整認知、語文、社會、情緒、美感、身體動作與健康等六大領域的學習，並非僅著重身體動作與健康領域，把遊戲窄化為單一領域的教學。

B：（B）「混齡班的課程規劃應以人數多的年齡幼兒為對象」有誤，混齡班應兼顧班上不同年齡幼兒的個別需求與發展差異，依各年齡層的能力與興趣分別規劃或調整活動，不應僅以人數較多的年齡層為規劃對象，否則將忽略少數年齡層幼兒的學習權益。

D：（D）「課程不宜事先做規劃設計，以免無法跟隨幼兒的興趣發展」有誤，課程仍須事先進行審慎的規劃與設計（如訂定課程目標、教材教法），僅是在實施過程中保留彈性調整的空間，並非完全不能事先規劃，此選項陳述過於絕對而不正確。

本題考點：幼兒園課程規劃的彈性原則與六大領域統整精神。課程應事先規劃但保有依幼兒興趣與學習狀況調整的彈性，且各類課程活動（含遊戲）宜統整六大領域，混齡班規劃須兼顧不同年齡層幼兒的個別需求，而非以單一多數群體為唯一考量。

正解：問題教學法（problem method）強調完整的「發現問題→提出並嘗試解決方法→評估結果→視需要再次發現問題並修正」循環歷程。案例中吳老師先引導幼兒針對積木區人多此一問題思考解決方法，幼兒提出擴大空間並實際執行；空間調整後，老師再次邀請幼兒討論使用情形，發現新問題（積木不夠用），並再次請幼兒思考改善方法，完整呈現發現問題、嘗試解決、評估修正的循環歷程，故選C。

A：角色扮演指幼兒透過扮演特定角色（如職業、故事人物）進行學習或表達，案例中幼兒並未進行角色扮演，而是針對實際空間問題進行討論與解決，性質不符。

B：觀察學習指幼兒藉由觀察他人（教師或同儕）的示範行為而習得新行為或概念，案例中幼兒是主動參與問題討論與方案提出，並非被動觀察他人行為後模仿，性質不符。

D：示範教學指教師親自示範動作、技能或解題步驟供幼兒模仿學習，案例中教師並未示範任何解決方法，而是全程以提問引導幼兒自行思考與提出方案，與示範教學教師示範、學生模仿的性質相反。

本題考點：問題教學法（problem-solving method）的歷程特徵。核心在於教師以提問引導幼兒經歷發現問題、提出解決方案、實際嘗試、評估結果的完整循環，且此循環可依實際情況反覆進行；需與角色扮演、觀察學習、示範教學等教師扮演不同角色（示範者、情境提供者）的教學方法區辨。

正解：對幼兒行為觀察紀錄進行分析時，應避免僅憑單一事件中「誰動作較多、誰先發言」等表面印象，就對幼兒的整體能力做出高下比較的論斷。細究紀錄可發現，阿哲雖率先接手纏繞樹枝，但其做法反使三腳架糾結成一束、無法分開站立；真正解決問題的關鍵想法「繩子要繞在三隻腳的中間」，其實是小佳提出的。兩人在歷程中各自提出想法、相互修正、共同完成任務，並非阿哲能力全面優於小佳；選項A逕自論斷「阿哲的能力優於小佳」，忽略了小佳在關鍵解法上的貢獻，過於武斷且以偏概全，故為較不合宜的分析，選（A）。

B：阿哲主動詢問「需要我幫忙嗎？」，並在小佳多次嘗試失敗後出手協助，符合利社會行為（主動關懷、協助他人）的定義，此分析與紀錄內容相符，屬合宜的分析。

C：兩人在歷程中一人接手動手嘗試、一人提出關鍵構想，彼此依對方的行動與想法接力調整，最終共同完成三腳架的搭建，符合「合作完成工作」的描述，此分析與紀錄內容相符，屬合宜的分析。

D：兩人對纏繞方式一度看法不同，但雙方仍持續透過對話表達想法、調整做法，最終化解歧見、共同解決問題，符合合宜互動歷程的描述，此分析與紀錄內容相符，屬合宜的分析。

本題考點：幼兒行為觀察紀錄的客觀分析原則。分析軼事紀錄時，應避免以片段表現逕行推論幼兒的整體能力高下，須完整檢視歷程中每位幼兒實際的貢獻（包括觀察後提出的關鍵構想），才能做出符合事實、不失公允的分析。

正解：永恆主義（perennialism）主張人類理性具有跨時代的恆常價值，教育應傳遞歷代累積、歷久彌新的經典文化（如詩詞、蒙學經典），以陶冶理性與心性；精粹主義（essentialism）則主張教育應聚焦傳授社會生存與後續學習所需的核心知識與基本能力（如讀、寫、算），視其為一切學習的根基。劉老師堅持唐詩、弟子規、三字經等經典應傳承給下一代，重視的是經典文化的恆久價值，較接近永恆主義；王老師主張幼兒應精熟讀、寫、算等基本能力，重視的是核心學科能力的系統傳授，較接近精粹主義，故選項A「劉老師較接近永恆主義，王老師較接近精粹主義」正確。

B：將王老師歸為進步主義有誤。進步主義主張教育應以兒童的興趣與生活經驗為中心，強調在實作情境中做中學，而王老師主張的是讀寫算等基本能力的精熟訓練，屬有系統的核心學科學習，與進步主義以兒童興趣經驗為出發點的取向不符。

C：將劉老師歸為精粹主義、王老師歸為行為主義皆有誤。劉老師重視的是「經典文化」本身具有的恆久價值，而非精粹主義所強調的「社會生存所需的核心學科知識」，兩者著重點不同；行為主義聚焦刺激與反應間的制約學習歷程，王老師敘述僅涉及應精熟的能力項目，並未提及以制約、增強等行為主義技術進行教學，不宜逕自歸為行為主義。

D：將劉老師歸為進步主義、王老師歸為行為主義皆有誤，理由與C相同：劉老師重視經典的恆久價值而非兒童經驗，不合進步主義；王老師的敘述未涉及行為主義的制約技術。

本題考點：教育哲學流派（永恆主義、精粹主義、進步主義、行為主義）的核心主張及其教材與能力取向的對照。永恆主義重經典與理性陶冶、精粹主義重核心學科基本能力、進步主義重兒童興趣與生活經驗、行為主義重刺激反應的制約學習；答題時須先掌握敘述所強調的重點，再對應正確流派，避免僅因表面出現「反覆練習」意象即與精粹主義以外的流派混淆。

正解：小恩拍球時手掌下壓、五指上翹，以掌心「敲」球，屬於手部發力方式與手指接觸方式錯誤的動作技巧問題，須從動作示範與力覺經驗調整著手修正，而非單純增加練習量即可自然改善。乙：由教師示範正確拍球動作，讓小恩觀察手指與球的接觸點，可協助小恩建立正確的動作表象，知道手指應如何觸球而非用掌心敲擊；丙：讓小恩練習將球按入水中，透過水的阻力感受手掌與手指整體向下出力、包覆球體的施力方式，有助類化到正確的拍球用力方式。乙、丙皆針對動作技巧錯誤此一根本問題進行修正，對應C（乙丙），故選C。

A（甲丙）：納入甲、漏乙。甲主張讓小恩持續一直練習拍球、使其熟能生巧，但在動作模式（掌心下壓敲球）本身錯誤的情況下持續練習，只會不斷強化原本錯誤的動作習慣，無法自然修正技巧，故A不成立。

B（甲丁）：同樣納入甲，理由與A相同，持續練習錯誤動作無助改善；且未納入乙「示範觀察接觸點」此一有效作法，故B不成立。

D（乙丁）：納入丁、漏丙。丁主張換一個較大的球以增加手掌和球的接觸面，雖然增加接觸面積，但並未處理小恩手掌下壓、五指上翹以掌心敲球的根本施力方式問題，換大球並不會自動修正其錯誤的觸球方式，故D不成立。

本題考點：幼兒動作技能（拍球）錯誤動作型態的診斷與矯正原則。核心是區辨量的練習（重複次數）與質的修正（動作示範、力覺經驗調整）——當動作模式本身有誤時，應優先透過示範與感覺經驗協助幼兒建立正確動作表象，而非僅增加練習量或改變器材規格。

正解：《幼兒園教保活動課程大綱》主張教保活動應採統整、主題式進行，避免以分科方式進行知識性教學；語言與文化的學習宜自然融入節慶活動、主題課程與例行性活動中，讓幼兒在生活情境中潛移默化習得。選項B「將排灣族語列為重要科目」意謂比照學科方式，獨立設科、以正式課程時段講授語言知識，這正是分科教學的做法，違反統整課程、避免分科的基本精神，故為不適宜的教學方式，答案為B。

A：（A）將排灣族節慶融入課程，是把節慶主題自然編織進統整課程的活動設計，幼兒透過參與節慶認識文化脈絡，符合統整精神，並非不適宜。

C：（C）將排灣族語融入主題課程，語言學習依附於某一主題（如社區、家庭、飲食等）自然出現，幼兒在情境中接觸語彙而非被要求系統背誦，同樣符合統整、生活化的原則。

D：（D）在例行性活動中使用排灣族語，例如點名、用餐、轉銜等日常時段隨機使用族語問候或指令，屬於語言自然融入生活作息的做法，亦不違反統整教學精神。

本題考點：《幼兒園教保活動課程大綱》統整課程原則與分科教學的辨析。核心差異在於語言文化知識是「自然融入」主題、節慶、例行活動等統整情境中習得，還是被「獨立設科」系統講授；答題判準是看選項描述的活動安排是否使某一領域知識脫離生活情境、被當成單獨學科教授。

正解：陳老師依時間序記錄小智在生活自理（穿衣、刷牙）、收拾整理、主動告知老師、洗手步驟等情境中的實際行為表現，這是透過直接觀察、記錄學生實際表現所進行的表現評量（performance assessment）（甲）；其評量資料同時來自家長聯絡簿的紀錄與教師自身的課堂觀察，屬多元資料來源（乙）；整體紀錄呈現小智從需人一再提醒、逐漸轉變為能自動自發完成生活自理並主動協助他人收拾的歷程，反映的正是小智自主管理素養的發展（戊）。甲、乙、戊三者皆吻合陳老師的作法，故答案為（B）。

A（甲乙丁）：甲、乙皆正確，但丁「以計次方式收集評量資料」指以次數統計呈現結果，而陳老師的紀錄是以敘述性文字描述具體事件的歷程與轉變，並非以計次方式呈現，故丁不成立，A不選。

C（乙丙丁）：乙雖正確，但丙「是在進行總結性評量」有誤——總結性評量通常於教學階段結束時進行整體成效評定，本紀錄則是開學兩個月內持續進行的歷程觀察記錄，性質上更接近形成性評量而非總結性評量；丁亦不成立（理由同上），C不選。

D（丙丁戊）：戊雖正確，但丙、丁皆不成立（理由同上），D不選。

本題考點：幼兒學習評量的類型與資料蒐集方式。表現評量以觀察幼兒實際行為表現為核心；評量資料來源可涵蓋教師觀察、家長回饋等多元管道；持續性歷程記錄屬形成性評量而非總結性評量；記錄形式可為敘述性描述或計次統計，須依實際記錄方式判斷，不可一概而論。

正解：依《幼兒學習評量手冊》評量幼兒「想像創造」核心素養時，重點在於觀察幼兒運用素材、視覺藝術元素（如色彩、形狀、質感等）的表現情形，以及該創作歷程對幼兒本身的意義，而非逕行論斷作品成果優劣或預先限制創作主題。丙「可分析幼兒運用視覺藝術元素的情形」，屬於評量想像創造素養時合宜的觀察重點；丁「需了解該作品的創作過程對幼兒的意義」，符合重視歷程與意義詮釋、而非僅評斷成品的評量精神；丙、丁二者皆屬合宜作為，對應選項（D）丙丁，故選 D。

A（甲丙）、B（甲丁）：（A）、（B）皆因包含甲而不正確。甲「在歷程中進行動態評量」看似只是泛指「觀察歷程」，但「動態評量」在測驗與評量領域中，其實是指教學介入前後測、藉由提示與協助的介入歷程來了解學習潛能的特定評量方法，與題幹單純觀察幼兒自由創作歷程的情境並不相符，屬於名詞誤用。

C（乙丙）：（C）因包含乙而不正確。乙「鼓勵幼兒以交通工具進行創作」等於由教師預先設定創作主題，看似只是給予創作方向的引導，實則會限制幼兒自發的想像與創造空間，與評量「想像創造」素養應保留幼兒自主發想空間的精神相違背。

本題考點：《幼兒學習評量手冊》中「想像創造」核心素養的評量原則。合宜作為聚焦於觀察幼兒對視覺藝術元素的運用情形，並詮釋創作歷程對幼兒的意義；應避免的作為則包括誤用特定評量方法的名詞（如動態評量），以及由教師預設創作主題而限制幼兒自主想像的空間。

正解：科學探究著重讓幼兒親自觀察、操作、記錄並比較現象，從中歸納出原理，而非由教師直接講述原理、或提供標準答案供幼兒模仿複製。選項D「讓幼兒觀察記錄並比較彈珠在不同斜率軌道上的滾動情形」，正是由幼兒親自蒐集第一手資料、比較異同以逐步建構理解的探究歷程，最符合科學探究以幼兒自主探索為核心的精神，故選D。

A：設計彈珠競速比賽鼓勵幼兒競賽，容易讓幼兒只關注比賽輸贏的結果，而忽略了觀察、比較軌道斜率與滾動關係、進而探究背後原理的歷程，探究成分被競賽的娛樂與勝負焦點稀釋。

B：由教師直接設計不同斜率軌道、讓幼兒依序操作並說明其原理，原理的說明是由教師主導講述給幼兒，屬於教師講述式的直接教學，幼兒僅是依教師安排的順序操作，並未親自透過觀察比較去建構或發現原理。

C：提供不同斜率軌道的圖卡，請幼兒觀察圖卡並模仿搭建，幼兒的認知活動僅止於依樣模仿複製圖卡上的結構，並未針對彈珠實際滾動的現象進行觀察、記錄與比較，缺乏探究歷程中最關鍵的證據蒐集與推理步驟。

本題考點：幼兒科學探究教學的核心精神。強調以幼兒為主體的觀察、操作、記錄、比較與歸納歷程，教師的角色是引導幼兒蒐集第一手經驗證據並自行建構理解，而非直接講述原理或提供模仿範本。

正解：老師把串珠線換成毛根，讓幼兒不需打結即可固定串好的珠子，這是改變教材本身材質特性以符合幼兒能力的「素材調整」，對應丙；同時把小雅原本「串滿一條並打結」的目標，降為「串滿6個珠子」，其餘由老師協助完成，屬於降低任務難度與份量的「活動簡化」，對應乙。乙、丙兩項調整策略皆確實出現在題幹描述中，故正確組合為乙丙，對應選項（C）。

A：（A）「甲乙」雖然乙（活動簡化，把目標降為串滿6個珠子）確實成立，但甲（同儕支持）在題幹中缺乏依據——其他幼兒僅各自完成自己的項鍊，並未與小雅互動或協助她完成任務，故甲不成立，選項A因誤含甲而不正確。

B：（B）「甲丁」中的甲（同儕支持）與丁（特殊器材）皆缺乏題幹依據：甲缺乏同儕互動協助的描述已如前述；丁通常指額外提供的專用輔助工具或設備，但題幹中毛根只是以另一種材質取代原本的串珠線，屬材料本身的替換而非新增專用輔具，故丁亦不成立，選項B兩項皆誤。

D：（D）「丙丁」雖然丙（素材調整，換成毛根）確實成立，但丁（特殊器材）如前所述缺乏依據，故選項D因誤含丁而不正確。

本題考點：融合教育課程調整策略的類型辨析。常見調整策略包括素材調整（改變教材材質、大小、呈現方式）、活動簡化（降低任務難度或份量）、同儕支持（同儕協助或示範）、特殊器材（提供專用輔具設備）等，作答時須逐一比對題幹描述的具體作法，確認其對應的調整類型，而非僅憑印象籠統歸類。

正解：題目描述教師引導幼兒想像貓咪叫聲，並以肢體動作表現貓咪散步，重點在幼兒於教師創設的創意想像情境中，展現個人身體動作的組合與變化，此活動最直接對應「身-中-3-1-1在創意想像的情境展現個人肢體動作的組合與變化」，故選（D）。

A：「美-中-2-2-6進行兩人以上的互動扮演」屬美感領域中的戲劇扮演範疇，強調同儕之間搭配演出、彼此互動的扮演歷程，題目僅描述幼兒個別以肢體表現貓咪散步，並未提及幼兒間彼此搭配互動演出的情節，故不符合。

B：「美-中-1-2-2探索生活環境中各種聲音，感受其中的差異」重點在辨識、比較環境中真實聲音的異同，屬聽覺探索與感受層面；題目雖提及想像貓咪叫聲，但活動核心是後續以肢體動作表現散步，並非引導幼兒比較分辨不同聲音的差異，故不符合。

C：「身-中-3-2-1把玩操作各種素材或器材，發展各種創新玩法」針對操作實體素材或器材所發展出的創新玩法，題目中活動全程並未出現任何素材或器材的操作，故不符合。

本題考點：《幼兒園教保活動課程大綱》身體動作與健康領域、美感領域學習指標的辨析。須依活動的核心動作型態精準對應到相符的課程領域與指標敘述，避免僅因表面關鍵字而誤選其他領域指標。

正解：福祿貝爾（F. Froebel）主張幼兒具有近似神性的內在潛能，教育應如同園丁栽培植物一般，透過遊戲讓幼兒的本性順勢開展，這正是他創設幼兒園理念的核心，故丙「認為幼兒具有神秘的潛力，藉遊戲順勢開展」正確；他同時重視母親與家庭在幼兒早期發展中的角色，主張幼兒園教育應銜接並延續家庭教育的基礎，故乙「重視早期家庭教育與幼兒園間的連結」亦正確。兩者皆符合福祿貝爾理念，故選（C）乙丙。

A（甲丙）：丙（幼兒具有神秘潛力，藉遊戲順勢開展）確實符合福祿貝爾主張，但甲（堅信人性本惡，應隱匿人的惡性）恰與福祿貝爾秉持的性善觀相反──他相信幼兒與生俱來具有良善、近乎神性的本質，並非人性本惡，一正一誤混合，故選項A不成立。

B（甲丁）：甲、丁皆與福祿貝爾主張相反──甲誤稱其主張性惡論，丁誤稱其主張教育應注入而非引出幼兒潛能，兩者皆與福祿貝爾的性善觀及開展論方向相反，故選項B不成立。

D（乙丁）：乙（重視早期家庭教育與幼兒園間的連結）符合福祿貝爾主張，但丁（教育目的在於注入多少）恰與福祿貝爾主張教育應引出幼兒內在潛能的方向相反，一正一誤混合，故選項D不成立。

本題考點：福祿貝爾教育理念的核心主張，包括性善觀（幼兒具神性潛能）、遊戲開展論（透過遊戲順勢引出潛能）、家庭與幼兒園的連結，須與性惡觀、灌輸式教育等相反主張加以區辨。

正解：教師運用先前參觀消防隊拍攝的照片，邀請幼兒看著照片分享當時的經驗：幼兒需一邊看照片、一邊以口語敘說親身經歷，並在過程中與教師、同儕互動，因此活動符合語2-2「以口語參與互動」、語2-3「敘說生活經驗」與語2-4「看圖敘說」三項課程目標。語2-5「運用圖像符號」在幼兒園教保活動課程大綱語文領域中，強調的是幼兒自己創造或與他人共同創造圖像符號來記錄與表達，重點在幼兒本身「產出」符號的歷程；而題目中的照片是教師事先拍攝並提供的現成材料，幼兒僅是觀看與敘說，並未自行創造或運用圖像符號進行表達，故此活動較不符合語2-5這項課程目標，選（D）。

A：活動中幼兒需與教師、同儕以口語分享經驗、互相回應，具備口語參與互動的表現，符合此目標，故不是「較不符合」的選項。

B：幼兒分享的正是自己參觀消防隊當時的親身經歷，屬於敘說生活經驗的具體實踐，符合此目標，故不是「較不符合」的選項。

C：幼兒是憑藉教師提供的照片來敘說當時的經過，正是「看圖敘說」的典型表現，符合此目標，故不是「較不符合」的選項。

本題考點：《幼兒園教保活動課程大綱》語文領域課程目標的區辨。須留意「看圖敘說」（看他人提供的圖像進行敘說）與「運用圖像符號」（幼兒自行創造或共同創造符號進行記錄表達）兩項目標雖同涉圖像，但前者著重觀看與口語表達，後者著重符號的自主產出，性質並不相同。

正解：史密蘭斯基（S. Smilansky）將教師介入社會戲劇遊戲的方式分為「外在介入」與「內在介入」：外在介入是教師停留在遊戲框架之外，以旁觀者身分提供建議、提問或提示；內在介入則是教師進入遊戲情境本身，扮演其中一個角色，以角色身分和幼兒互動。題目中許老師直接以「顧客」的身分和口吻對小昕說話（「我晚上要去喝喜酒，請幫我設計髮型」），是進入扮演框架、化身為情境中的一個角色來延伸遊戲，屬於內在介入，故選（B）。

D：（D）外在介入的教師應維持在遊戲之外，以旁觀者身分提供建議或引導幼兒繼續遊戲，而非親自扮演角色、以角色身分和幼兒互動；許老師的做法明顯已進入扮演框架之中，與外在介入的定義不符。

A、C：（A）共同參與、（C）引導參與皆非史密蘭斯基理論中用以區分教師介入社會戲劇遊戲策略的分類名稱——其架構僅有「外在介入」與「內在介入」兩種，這兩個選項屬於借自其他脈絡的相似詞彙，容易因字面上「參與」一詞而與教師介入遊戲的行為聯想在一起，但並非本理論的既有用語。

本題考點：史密蘭斯基社會戲劇遊戲的教師介入策略（Smilansky's teacher intervention in socio-dramatic play）。內在介入＝教師進入角色、以角色身分互動；外在介入＝教師停留框架外、以旁觀者身分引導；判讀關鍵在教師的話語是否以「劇中角色」的身分發出。

正解：布魯納（J. Bruner）主張發現學習（discovery learning），強調學生應在教師引導下主動探索、發掘概念間的關係；奧蘇貝爾（D. Ausubel）雖主張有意義的接受式學習（reception learning），但他明確區分「機械式」與「意義化」的接受學習，同樣反對死記硬背的機械式學習，故兩人皆主張減少被動的機械式學習，甲敘述正確。此外，兩派理論雖教學方法取徑不同（前者發現、後者接受），卻同樣主張教學應促成意義化概念的取得，使學習遷移、保留與動機三者最大化，此為兩派理論常被相提並論之處，故丙敘述亦正確；甲丙皆正確，對應選項（B），故選B。

A（甲乙）：（A）納入乙「前者重視講解教學方式、後者重視啟發教學方式」，此說恰把兩人立場對調——布魯納主張的其實是啟發式的發現教學，讓學生自行探索發掘規律；奧蘇貝爾才主張教師應運用有組織的講解與前導組織（advance organizer）呈現教材，故乙敘述錯誤，A不能成立。

C（乙丁）：（C）同時納入乙與丁，兩者皆把布魯納、奧蘇貝爾的主張對調：乙誤將布魯納視為重視講解教學、奧蘇貝爾視為重視啟發教學，實際上布魯納才主張啟發式的發現教學，奧蘇貝爾才重視結構化講解；丁誤將教師提供組織過訊息的角色歸給布魯納、將引導學習者自行組織的角色歸給奧蘇貝爾，實際上奧蘇貝爾才主張教師應提供前導組織等結構化訊息，布魯納才主張學習者應在引導下自行探索、發掘概念間的關係。乙丁皆錯，故C不能成立。

D（丙丁）：（D）納入正確的丙，但同時納入丁；丁誤將教師提供結構化訊息的角色歸給布魯納、將學習者自行組織訊息的角色歸給奧蘇貝爾，實際上方向相反——奧蘇貝爾才主張教師提供前導組織等結構化訊息，布魯納才主張學習者自行探索發掘概念關係，故丁錯誤，D不能成立。

本題考點：布魯納發現學習論與奧蘇貝爾意義學習論的比較。兩者的共通點在於皆重視意義化學習、反對機械記憶；差異則在教學取徑——布魯納重學習者主動探索發現，奧蘇貝爾重教師提供結構化訊息的接受式學習；作答時須留意選項是否將兩人的教學角色主張對調。