113 年教師檢定幼兒園・課程教學與評量試題與答案

正解：在教室角落隔離出讓幼兒調節情緒的心情角，提供幼兒一個可以獨處、不被他人目光注視、自行沉澱情緒的空間，直接對應「隱私性需求」的核心——不受打擾、可自主決定是否揭露自己的狀態，故選（C）。

A：開放性個人置物櫃與鞋櫃雖屬個人專屬空間，但物品仍完全外顯、公開可見，並未提供不受他人目光注視的私密性，僅滿足「個人化」而非「隱私性」的需求。

B：設置5至6個功能不同的學習區，回應的是幼兒操作與探索的多元性、選擇性需求，屬空間規劃的「豐富性」考量，與獨處、迴避他人注視的隱私性需求無關。

D：語文區個人小桌椅提供的是獨立操作、專注工作的空間，重點在支持個別化學習，雖具「個人」性質，但仍處於公開可視的教室情境中，未必能迴避他人目光，與情緒調節所需的私密空間性質不同。

本題考點：幼兒園環境規劃中的「隱私性」需求。指提供幼兒可自主選擇獨處、免於被觀察與打擾的實體或心理空間，是幼兒園教保活動課程大綱重視的環境品質面向之一，需與「個人化」「多元性」「專注性」等其他環境需求區辨。

正解：幼兒在崎嶇不平的小石子路上邊移動邊走，身體必須隨路面高低起伏不斷調整重心與姿勢，才能在移動中維持不跌倒，這種「身體處於移動狀態下維持平衡」的能力即為動態平衡（dynamic balance），走崎嶇小路正是訓練動態平衡的典型活動，故選A。

B：手眼協調指眼睛所接收的視覺訊息與手部動作相互配合的能力，常見於接球、穿線、剪紙等需要手部精細操作搭配視覺追蹤的活動；走路穿越石子路主要仰賴下肢與軀幹對地面回饋的即時調整，並非以手部動作配合視覺為主，故不選。

C：靜態平衡指身體在不移動、原地固定姿勢下維持穩定的能力，例如單腳站立不動；題幹強調的是「走」過崎嶇小路，身體持續處於移動狀態，與靜態平衡所描述「不動」的情境正好相反，故不選。

D：穩定性動作（stability movement）是動作發展分類中的一大類，泛指身體在固定或有限空間內完成的動作，如彎腰、扭轉、伸展、平衡等，屬於動作類型的分類概念；題幹要問的是「走崎嶇小路」這項移動性動作所鍛鍊的平衡「能力」本身，動態平衡才是精確對應的能力名稱，穩定性動作作為動作類別的用詞在精確度上不及動態平衡，故不選。

本題考點：動作能力發展中平衡能力的分類。平衡能力依身體是否處於移動狀態分為靜態平衡（原地不動時的平衡維持）與動態平衡（移動中維持平衡，如走、跑、跳躍時的重心調整）；另有穩定性動作、移動性動作、操作性動作的動作類型三分法，作答時應先確認題幹描述的是「移動中」或「靜止時」的平衡情境。

正解：華德福教育（Waldorf approach）強調教室應如同家庭生活的延伸，重視溫暖、自然而富有想像力的生活氛圍，教室的空間設計與日常運作應反映一般家庭生活的樣貌，藉此讓幼兒在如家一般的環境中發展安全感與歸屬感，故選（C）。

A：華德福教育主張採用柔和、溫暖、貼近自然的色調來營造寧靜祥和的氛圍，而非以鮮豔強烈的人工色彩追求「生動活潑」的視覺效果；「鮮豔而有美感、生動活潑」的描述較接近一般坊間活潑取向教室的做法，並非華德福教育的主張。

B：提供符合幼兒身形尺寸的傢俱設備，屬於幼教環境規劃的基本生理預備原則，是多數幼教取向共同重視的一般性做法，並非華德福教育最具代表性、可與其他取向區辨的特色。

D：強調環境的結構與秩序性，各學習區依難易程度整齊排列教具，是蒙特梭利教育「預備好的環境」之特色，蒙特梭利重視教具的系統化與秩序感，方向與華德福強調自然、想像、家庭氛圍的教育理念不同，兩者容易混淆但取向相反。

本題考點：學前教育各取向對學習環境規劃的不同哲學基礎；華德福重視如家的溫暖氛圍與自然色調，蒙特梭利重視結構化、秩序化的預備環境。

正解：甲、丁兩項策略皆有助於增進幼兒自主管理能力。甲「和幼兒一起討論食物剩餘的原因」，引導幼兒共同覺察並反思自己取餐量與實際食量之間的落差，是培養自我覺察與自我調節的第一步；丁「肯定能評估自己需求且能吃完餐食的幼兒」，以正向回饋強化幼兒準確評估自身需求、自主取餐的行為，兩者皆聚焦於引導幼兒「自己覺察、自己調整」，符合培養自主管理能力的目標，故選（B）。

A（甲乙）：甲雖正確，但乙有誤。乙「告訴幼兒浪費食物是不被允許的行為」屬於命令式規範，僅要求幼兒服從既定規則，並未引導幼兒理解剩食原因或反思自己的取餐判斷，對培養自主管理能力沒有直接助益。

C（乙丙）：乙、丙皆有誤。乙如前述僅是命令式規範；丙「為了避免浪費，改由老師直接幫其分餐」等於剝奪幼兒自行判斷需求、練習取餐的機會，與「讓幼兒判斷需求並自行取餐」的目標背道而馳，兩者理由不同，但皆無助於自主管理能力的養成。

D（丙丁）：丁雖正確，但丙有誤。丙由老師代為分餐，是以外在控制取代幼兒的自主判斷，屬於限制而非增進幼兒自主性的做法，與丁所代表的正向引導方向相反，故不可能兩者同時成立。

本題考點：幼兒自主管理能力（自我覺察與自我調節）的引導策略。有效策略聚焦於引導幼兒理解原因（討論剩食原因）並給予正向回饋（肯定準確評估需求的行為），而非以命令規範或代為決策取代幼兒自身的判斷練習；判斷關鍵在於策略是「引導幼兒自己想、自己做」還是「由外力直接規定或代勞」。

正解：表現評量（實作評量，performance assessment）的核心精神是讓幼兒實際操作、展現動作技能本身，才能直接觀察其身體動作的協調與控制情形。（B）布置走平衡木、跳河石、跳呼拉圈等情境，讓幼兒親自走、跳、實際操作，正是直接觀察並評估幼兒身體動作協調與控制的適切做法，故答案為（B）。

A：請幼兒畫出步驟圖，評量的是幼兒對動作流程的認知理解與繪圖表達能力，並非動作協調與控制的實際表現，屬紙筆表徵而非動作展現。

C：請表現良好的幼兒示範後，詢問全班怎樣才能做得好，評量的是幼兒的觀察理解與口語表達能力；且僅有示範的幼兒實際做出動作，其餘全班幼兒並未親自操作展現自己的動作能力，無法據此評估全班幼兒的協調與控制。

D：請幼兒說明如何順利平穩地完成動作，評量的同樣是幼兒的語言表達能力（能否口頭描述動作要領），而非幼兒身體實際執行動作時的協調與控制表現。

本題考點：表現評量（實作評量）的核心精神——須讓受評者實際執行目標技能本身，才能直接觀察其表現水準；須與偏重認知理解（畫圖）、觀察理解（看他人示範後回答）、語言表達（口頭說明）等替代性評量方式加以區辨，這些替代方式測到的多是認知或語言能力，而非動作技能本身。

正解：本活動要求幼兒依地板上點點貼紙的大小，以雙腳向前跳的方式行進，遇大點點時用力往上跳、遇小點點時輕輕跳，幼兒必須根據外在刺激調整跳躍的力道與身體平衡，核心在練習移動中身體力量的控制、協調與平衡，對應《幼兒園教保活動課程大綱》身體動作與健康領域中「身-小-2-1-1 在穩定性及移動性動作中練習平衡與協調」的學習指標，故答案為A。

B、D：（B）美-大-2-2-1「運用各種視覺藝術素材與工具的特性，進行創作」與（D）美-中-2-1-1「玩索各種藝術媒介，發揮想像並享受自我表現的樂趣」皆屬美感領域的學習指標，然而本活動的核心是幼兒依循固定規則調整跳躍動作，過程中並未使用視覺藝術素材或工具進行創作（B之差異），也未涉及玩索藝術媒介、發揮想像以自我表現（D之差異），兩者皆與本活動側重身體動作協調的性質不符。

C：身-小-3-1-1「在創意想像的情境展現個人肢體動作的組合與變化」，此選項雖同屬身體動作領域，容易與答案A混淆，但其強調的是幼兒在創意想像情境中自主發揮想像、自由展現個人肢體動作的組合與變化；而本活動是依點點大小這項外在固定規則來調整跳躍力道與動作，屬於規則導向的動作協調練習，幼兒的動作變化受限於既定規則，並非幼兒自主發揮想像的創意肢體展現，兩者學習經驗的核心不同，故不選C。

本題考點：《幼兒園教保活動課程大綱》學習指標的判讀，尤其是身體動作與健康領域中「規則導向的協調控制」與「創意想像的肢體展現」兩類指標的區辨，以及身體動作領域與美感領域指標的辨析；解題須聚焦活動的核心歷程，而非僅憑活動表面素材判斷所屬領域。

正解：當部分幼兒對拜年產生興趣時，教師若「立即」帶領全班幼兒外出至社區拜年，等於直接把少數幼兒的個別興趣，未經規劃就擴大為全班的校外活動——既未考量事前的安全評估、人力調度、家長告知或同意等籌備程序，也忽略了並非全班幼兒皆對此主題感興趣，屬倉促且欠缺審慎規劃的作法，故為較不適切的活動設計，答案為D。

A：（A）引導幼兒分享家中過年經驗與感受，是連結幼兒既有生活經驗、作為主題探究起點的合宜作法，屬適切設計。

B：（B）引導幼兒蒐集年節物品並透過分享進行情境佈置，讓幼兒在具體操作與情境布置中認識年節物品，同樣是適切的活動設計。

C：（C）邀請家長入園分享自家過年方式、再與幼兒一起整理其中異同，結合家庭資源並引導幼兒比較統整，亦屬適切作法。

本題考點：幼兒園主題課程活動設計的適切性判斷。適切的活動設計應兼顧幼兒的自發興趣與教師的事前規劃（安全評估、資源準備、家長溝通），不宜僅因少數幼兒的一時興趣，未經籌備就貿然帶全班進行具風險性的校外活動；此為方案教學／萌發課程中常見的取捨判準。

正解：強強是經鑑定安置的發展遲緩幼兒，融合教育的核心精神在於讓特殊需求幼兒盡可能與普通幼兒在自然情境中共同學習、建立同儕關係，同時教師依其個別需求提供必要協助。引導班上幼兒和強強一起在學習區操作教具，讓強強在真實的同儕互動中自然融入班級活動，教師再適時介入協助，既促進同儕接納也兼顧強強的個別需求，最符合融合教育與正常化原則，故選（C）。

A：把強強帶在身邊、刻意讓他遠離其他幼兒，用意雖在保護，實際上卻減少了強強與同儕自然互動、融入班級的機會，反而不利其社會性發展與同儕關係的建立。

B：提醒班上幼兒「強強是特別的孩子，盡量不要靠近他」，直接為強強貼上標籤、且鼓勵幼兒疏遠他，是最不恰當的做法，會加深排斥與隔閡。

D：以發展遲緩故事引導幼兒理解固然立意良善，但直接「以強強為例」在全班面前進行團體討論，容易使強強成為被公開檢視、談論的對象，有標籤化及未顧及其感受與隱私之虞，適切性不及C選項的自然融入策略。

本題考點：融合教育（inclusive education）情境下的班級經營原則。核心是讓特殊需求幼兒在自然情境中與普通幼兒共同活動、教師提供必要支持，同時避免公開標籤化或差別對待；作答時應辨別選項是促進自然融入加適時協助，還是造成隔離或標籤化。

正解：教師於團體討論時間親自操作並說明剪刀的使用方法，屬教師以實際動作示範歷程供幼兒觀察模仿，符合「丁、示範教學法」；示範後，教師安排幼兒到美勞區實際剪十條長紙條進行創作，讓幼兒透過反覆操作剪的動作以熟練精細動作技巧，符合「丙、練習教學法」。題幹同時運用示範與練習兩種教學法，即丙丁，故選D。

A（甲乙）：甲討論教學法著重師生或幼兒間雙向對話、共同建構想法，題幹僅描述教師單向操作與說明，未見引導幼兒討論、交換意見的歷程；乙發表教學法著重幼兒以口語或作品向他人表達分享學習成果，題幹雖有幼兒創作，但重點在剪紙動作的反覆練習，並非強調對外發表展示。甲、乙皆非題幹所示教學法，故不選。

B（甲丁）：丁示範教學法確實符合題幹（教師實際操作說明），惟甲討論教學法著重雙向對話、共同建構想法，題幹僅有教師單向說明，未見討論歷程，故甲不成立，B不選。

C（乙丙）：丙練習教學法確實符合題幹（幼兒剪十條紙條反覆操作），惟乙發表教學法著重幼兒對外表達分享作品，題幹重點在剪的動作練習而非發表展示，故乙不成立，C不選。

本題考點：教學法的辨識與組合判斷。示範教學法指教師以實際動作供學習者觀察模仿；練習教學法指學習者反覆操作以熟練技能；討論教學法著重雙向對話共構；發表教學法著重成果的表達分享。作答時須逐一核對題幹描述的歷程與各教學法定義是否吻合，而非僅憑關鍵字聯想。

正解：以繪本說故事時，圖畫書具有明確的正面方向，畫面須朝向所有聆聽者才能被看清；若老師與全班幼兒圍坐成「圓形」，勢必有部分幼兒只能從書本側面甚至背面觀看，難以看清圖畫內容。圍成圓形雖然拉近了師生之間的距離，卻犧牲了繪本共讀活動中最關鍵的「圖像可視性」，因此是四個座位安排中較不合宜者，選（C）。

A：讓幼兒自行選擇圖畫書及座位，屬小組情境下尊重幼兒自主性、提升參與動機的安排，並不影響圖畫可視性，屬合宜做法。

B：小組唸故事時讓幼兒隨意坐在地毯上，因小組人數較少、幼兒與書本距離較近，彈性坐法通常仍能看清畫面，屬合宜且具彈性的小組安排。

D：全班共讀時採扇形排列並讓幼兒面對老師，圖畫書正面可同時朝向全體幼兒，確保每個人都看得到書本內容，是全班共讀時兼顧「面向一致」與「距離適中」的標準座位安排。

本題考點：繪本共讀（read-aloud）座位安排的原則。核心判準是「圖畫可視性」——座位須確保聆聽者都能面向書本正面，全班共讀宜採扇形或半圓形排列而非正圓形；小組情境因人數少、距離近，座位安排可較有彈性；解題時須留意「圍成圓形」與「圍坐成扇形」的差異看似相近，實則圓形會使部分幼兒背對或側對書本畫面。

正解：D最符合社會建構論（以Vygotsky為代表）的教學理念：小華搭橋一直倒，老師安排能力較強的同儕小敏加入共同建構，讓小華在與他人的社會互動中，透過鷹架（scaffolding）協助學到結構平衡的概念，正是「潛在發展區」（zone of proximal development）內，藉由更有能力的他人共同建構意義的具體實踐，故選（D）。

A：老師展示並稱讚小明的成品後，讓其他幼兒仿效完成各自的軌道，屬於個別觀察後的模仿學習，幼兒之間並未在歷程中互動、共同建構意義，較接近示範學習或觀察學習，而非社會建構論強調的社會互動歷程。

B：小珊嘗試不得其法而生氣，老師僅前去關心並了解其生氣的原因，屬於情意層面的支持與安撫，並未提供認知上的鷹架協助（例如提示、示範或引入同儕合作），未涉及社會建構論所強調的互動共構歷程。

C：小彤屢屢推倒同學積木，老師溝通未果後停止其進學習區的權利並要求反思，這是一種紀律處理與行為後果的介入措施，聚焦於行為管教，與社會建構論所關注的認知鷹架、同儕共構學習理念無關。

本題考點：社會建構論（social constructivism）與潛在發展區（ZPD）。Vygotsky主張學習發生於個體現有能力與在他人協助下可達成能力之間的落差區間，教師或能力較強的同儕以鷹架方式介入，協助學習者跨越此落差；判準在於介入是否引入「與更有能力者的社會互動」以促成認知的共同建構，而非僅止於模仿、安撫或行為管教。

正解：老師帶幼兒到社區散步拍攝各種圖像標誌製成圖卡，讓搭建社區模型的幼兒運用這些圖卡，並詢問幼兒「為何在特定地方放置某些圖像標誌」、聆聽幼兒的用意，這一連串教學的核心，在於引導幼兒依據自己在社區生活環境中觀察到的線索（如該標誌所在地點的功能、用途），來詮釋圖像標誌被放置在特定位置所代表的意義。故老師的教學主要提供幼兒「以生活環境中的線索詮釋符號的意義」的經驗，選D。

A：「運用圖像符號規劃行動」著重於幼兒事先運用符號來計畫、安排接下來要做的事，但題幹描述的是老師在幼兒放置圖卡「之後」詢問其用意、聆聽幼兒對放置理由的說明，是事後的意義詮釋歷程，而非事前的行動規劃歷程。

B：「從生活環境中認出常見的文字」指的是文字辨識與認讀，但題幹中的圖卡是幼兒拍攝的「圖像標誌」而非文字，且教學重點在於詮釋標誌背後的意義，並非單純的文字認讀。

C：「認出代表自己或所屬群體的符號」強調符號與幼兒自我認同或群體歸屬感的連結，但題幹的重點是圖像標誌與社區地點功能、用途之間的意義連結，並未特別涉及幼兒自我或所屬群體的認同議題。

本題考點：幼兒園教保活動課程大綱語文領域中「符號」的認知發展，即幼兒運用生活環境中的線索（地點、情境、用途）來理解與詮釋符號、標誌所代表的意義，這是文字讀寫萌發（emergent literacy）歷程中，先於正式文字習得的重要能力。

正解：幼兒園性別平等教學的核心精神，在於破除幼兒對玩具、職業、角色等所產生的性別刻板印象，讓幼兒不分性別都能自由探索與參與各種活動。選項（B）「扮演區放置各種職業的服裝，鼓勵幼兒參與扮演」，讓幼兒不分性別皆可自由選擇並體驗各種職業角色，正是破除職業性別刻板印象、落實性別平等教學的適切做法，故選（B）。

A：對於表現出喜歡洋娃娃的男生予以勸阻，等於預設「洋娃娃是女生專屬的玩具」，是以成人的性別刻板印象介入、限制幼兒依自身興趣自由探索的權利，反而強化了性別刻板印象，與性別平等教學的精神背道而馳。

C：教導二歲幼兒「性別不會因為外表穿著而有所改變」，涉及的是性別恆常性（gender constancy）概念的教學，這類抽象概念需要幼兒具備一定的認知發展基礎方能理解，對二歲幼兒而言認知發展尚未成熟；且此概念的重點在於性別認同的穩定性，與破除職業／角色性別刻板印象、鼓勵幼兒自由參與的教學目標並非同一件事。

D：排隊時依性別分成男生一排、女生一排，本身就是以性別作為分組依據，等於用制度化的方式將幼兒依性別二分、彼此區隔，即使輪流先出發，仍強化了「男女有別」的分類意識，與性別平等教育淡化性別界線的目標相悖。

本題考點：幼兒園性別平等教育的實務原則，核心在於破除職業／角色的性別刻板印象、避免以性別作為分組或限制探索的依據；並須與性別恆常性（gender constancy）等發展心理學概念的教學時機相區辨。

正解：布魯姆（B. Bloom）認知層次中的「分析」（analyze）指能將整體拆解為組成部分，比較各部分之間的異同、關係或組織原則。選項D「分享三角形和正方形有什麼不同」要求幼兒將兩種形狀的屬性（邊數、角數、邊長關係等）拆解出來並加以比較對照，正是分析層次要求的認知運作，故選（D）。

A：「這個東西是什麼形狀」只要求幼兒說出或指認形狀名稱，答案是單一詞彙的提取，屬於「記憶」層次，尚未涉及拆解或比較。

B：「怎麼用色紙摺出一個三角形」要求幼兒依步驟操作、實際完成摺紙成品，屬於將已知知識運用於具體操作情境的「應用」層次，重點在動手完成而非拆解比較。

C：「這一堆積木中，哪一個是三角形」要求幼兒從多個物件中辨認出符合「三角形」條件者，屬於對概念的理解與辨識，尚未進入拆解兩種形狀屬性、比較彼此異同的分析歷程，層次低於D。

本題考點：布魯姆認知目標分類（Bloom's Taxonomy）中記憶、理解、應用、分析等層次的區辨。判斷關鍵在提問要求學生做的認知動作——單純說出名稱是記憶、辨認符合條件者是理解、依步驟完成操作是應用、拆解並比較異同才是分析。

正解：動態評量（dynamic assessment）的核心特徵是測驗、中介教學、再測驗的歷程：評量者在幼兒表現不佳時，提供鷹架式介入教學，再觀察幼兒是否能因此類化學會目標能力。題幹中老師先發現小勳無法正確點數花色圖案，接著以木珠一對一對應的方式介入教學，多次練習後再請小勳自行抽牌點數確認學習成果，完全符合測驗、介入、再測驗的動態評量模式，故選（A）。

B：（B）檔案評量是有系統地蒐集幼兒作品、學習紀錄以呈現學習歷程與成長軌跡，題幹並未描述蒐集、彙整檔案的歷程，只有單次的教學介入與再測驗。

C：（C）生態評量著重評估幼兒在自然生活情境中的功能性表現，用以擬定符合其生活所需的課程內容；題幹情境是老師刻意安排的一對一教學介入，屬人為設計的教學情境，並非自然情境下的功能觀察。

D：（D）診斷性評量僅在於找出幼兒學習困難的所在，不包含後續的介入教學與再測驗以確認學習成效；本題明確有發現困難、教學介入、再測驗確認的完整循環，超出診斷性評量的範圍，故較符合動態評量而非診斷性評量。

本題考點：動態評量與診斷性評量、生態評量、檔案評量的區辨。動態評量強調測驗、介入、再測驗的歷程以評估學習潛力與可教育性，判準在於是否包含教學中介與類化驗證的完整循環。

正解：數感（number sense）強調幼兒對數量、大小關係的直覺理解與估算能力，而非單純的數字命名或機械式點數技巧。C「拜訪大樹爺爺時，請幼兒猜測需要幾位幼兒才能環抱它」是透過真實情境引導幼兒對量進行直覺估算與比較，屬於典型的數感培養活動，故選C。

A：鼓勵幼兒以座號取代作品簽名，涉及的是數字的命名或標示功能，並未涉及數量多寡、大小關係的理解或估算，與數感內涵無關。

B：每天正確數算實到人數，訓練的是點數的正確性與程序性技巧，偏向點數能力的熟練，而非估算、比較等更高層次的量感內涵，點數是數感的基礎技能之一，並非數感本身。

D：讓幼兒用10元買8元點心練習10以內分解，屬於正式的數字運算（加減分解）練習，對幼兒而言已進入符號化的計算層次，與強調直覺量感估計、尚未涉及正式運算符號的數感培養目的不同。

本題考點：數感（number sense）的內涵與其培養方式。數感包括對數量的直覺估算、比較與相對大小判斷，需與點數技巧、數字的符號或命名功能、正式運算能力等相鄰但不同的概念加以區辨；透過真實情境的估算活動是典型的數感培養策略。

正解：活動目的是藉由對鏡畫自畫像，引導幼兒「彼此接納和尊重」。選項A「請幼兒說出對每一張自畫像喜歡的地方」，讓每一位幼兒的作品都被同儕正向看見與肯定，最能促成幼兒之間相互欣賞、彼此接納的氛圍，故選（A）。

B：請幼兒在自畫像中畫上自己喜歡的玩具，僅涉及自畫像內容素材的豐富度，與引導幼兒之間彼此接納尊重的活動目的並無直接關聯。

C：請幼兒選出最喜歡的一張自畫像、貼上愛心貼紙，形同對眾多作品進行排名比較，容易讓未被選中的幼兒感到作品被忽略或不如人，反而可能傷害其自尊心，與接納尊重的目標背道而馳。

D：請幼兒敘說自畫像中自己的五官特徵、再引導其他幼兒給予建議，容易演變成同儕對幼兒外貌特徵的評論或挑剔，同樣可能傷害幼兒的自我形象與自尊，並非建立接納尊重氛圍的合宜做法。

本題考點：教保活動中促進幼兒同儕接納與尊重的評量與回饋設計原則；正向具體的同儕肯定優於排名比較或針對外貌特徵的評論。

正解：培養中班幼兒編創敘事文本的能力，關鍵在於讓幼兒有機會自行創造情節並口語講述一個故事。甲提供幼兒無字圖畫書，讓幼兒看圖說故事，幼兒須依圖像自行編創角色、情節與對話，直接練習敘事文本的編創；丙在語文區設置故事椅，讓幼兒自行登記，練習講述故事給同學聽，同樣提供幼兒主動建構情節並口語敘說的練習機會。甲、丙皆聚焦於創造並講述故事，故選B（甲丙）。

乙：請幼兒畫下幼兒園的地圖，標示出他覺得好玩的地方，訓練的是空間概念與地圖表徵能力，幼兒繪製的是空間位置關係而非情節發展的故事，與敘事文本編創無關，故不選。

丁：請幼兒用手機拍攝幼兒園裡美的地方，製作成「美麗的校園」相簿，訓練的是攝影紀錄能力與美感觀察，題幹活動只要求拍照、製作相簿，並未要求幼兒替照片編創情節或講述故事，故也不屬於敘事文本編創活動。

本題考點：幼兒園語文領域「敘事能力」的教學活動設計。敘事文本編創的核心是幼兒能自行建構角色、情節並以口語（或圖像）表達出來，常見教學活動包括看圖說故事、故事講述角落等；須與空間表徵活動（如畫地圖）、單純的紀錄型活動（如攝影相簿）加以區辨，後者訓練的是不同的能力向度。

正解：老師每日帶幼兒到校園觀察並討論不同植物的葉子與花，最終請幼兒描述並用圖畫呈現自己喜歡的植物特徵，整個活動的內容焦點與評量目的都圍繞在「植物」這項自然現象的觀察與理解上，因此最符合的評量指標是D「能注意且理解周遭的自然現象訊息」。

A：能運用口語表達想法或情感，只描述了幼兒呈現學習成果所使用的「方式」之一（口語描述），並非老師真正想評量的內容主體；活動的重點在於幼兒對植物特徵的觀察與理解，口語只是輸出管道，不是評量的目的本身。

B：能注意且理解周遭的文化訊息，指涉的是節慶、風俗、人際互動等社會文化面向，與題幹中植物葉子、花朵等自然科學觀察內容不相干，題幹全文未出現任何文化面向的討論。

C：能透過視覺藝術素材進行創作，雖然幼兒確實用圖畫呈現植物特徵，但圖畫在此僅是輔助表達觀察結果的工具，活動核心目的是自然科學的觀察與理解，而非以藝術創作技巧或美感表現為評量重點，故不宜選為最符合的指標。

本題考點：幼兒園學習指標的內容領域判讀。同一個活動可能同時運用語文、藝術等多種表達方式，但評量指標的選擇應鎖定活動真正欲培養的核心能力領域（此處為自然現象的觀察與理解），而非活動中恰好用到的表達形式。

正解：跳棋是需要規劃路徑、預測對手行動、持續留意盤面變化的策略性桌遊，教師選用跳棋主要是為了培養幼兒的專注力與記憶力（需記住棋子位置與盤面變化）、邏輯思維與預測能力（判斷如何跳躍、預判對手回應）、以及主動思考與解決問題能力（規劃致勝路徑），這些正是選項A、C、D所描述的能力，皆屬跳棋遊戲的核心訓練重點；而選項B「認識形狀和顏色」屬於較基礎的形狀顏色配對辨識能力，並非跳棋這類策略型桌遊主要培養的目標，故答案為「不是」老師主要想培養的能力，選（B）。

A、C、D：專注力和記憶力、邏輯思維與預測能力、主動思考和解決問題能力，三者皆是跳棋遊戲過程中會實際運用並鍛鍊到的能力——玩家須記住棋子分布與規則、預先推演路徑並預測對手反應、自主規劃解法，故均屬老師「主要想培養」的能力，與題目所問「不是」的方向相反，應予排除。

本題考點：益智區教具與其能培養能力的對應判斷。桌遊類教具（如跳棋、西洋棋）多著重專注、記憶、邏輯推理、預測與問題解決等高階認知能力；形狀與顏色的基礎辨識則多透過拼圖、積木分類、配對卡等教具培養，解題關鍵在辨明教具的性質與其所對應訓練的能力層次。

正解：艾斯納（E. Eisner）提出的懸缺／空無課程（null curriculum）概念，指學校教育因課程設計取捨而「未曾教授」的心智能力或價值陶冶，也就是學校選擇不教什麼、因而使學生缺乏該領域經驗。甲「涵蓋學校教育所忽略的心智能力或情意陶冶」正確掌握此概念的核心定義；乙「有助於檢視學校未能提供給學生的學習經驗」則點出此概念的實務功能——藉由反思懸缺課程，可檢視並補足學校教育的疏漏。甲、乙皆正確，故選（A）。

B（乙丙）：乙正確，但丙「同一時代的各國、各校具有相同的懸缺課程」有誤。懸缺課程會因各校的課程設計、師資專長、資源條件、社會脈絡等差異而有所不同，並非放諸四海皆準的固定內容，故（B）不成立。

C（乙丁）：乙正確，但丁「學生可自由進行學習或休閒活動的彈性時間」有誤。懸缺課程談的是課程「內容」上因設計取捨而產生的缺漏，例如某些學科、觀點或能力未被納入正式課程；丁所述屬於課表時間安排上的彈性空檔，兩者概念層次不同，不可混為一談，故（C）不成立。

D（丙丁）：丙、丁皆有誤，理由同上——丙誤將懸缺課程視為跨校跨國一致的固定內容，丁則把課程內容上的空缺誤解為時間安排上的彈性，兩者均與艾斯納的原始定義不符，故（D）不成立。

本題考點：艾斯納的課程層次分類（curriculum types）。艾斯納將課程區分為外顯課程（explicit）、潛在課程（implicit/hidden）與懸缺／空無課程（null）三類，懸缺課程指學校因取捨而未教授的知識、能力或價值觀，其存在會因各校情境而異，須與「彈性時間」等課表安排上的概念區辨。

正解：高瞻課程（HighScope）規劃學習區時強調的原則包括：以幼兒能理解的名稱命名學習區，方便幼兒辨識與自主取用；教具歸位設計愈具體愈明確愈好，讓幼兒能自主歸位、建立秩序感與獨立性；並儘量使用實際生活中的器具而非玩具版本的替代品，讓幼兒獲得真實的操作經驗。而「提供區中區的概念，聚焦幼兒能力培養」並非高瞻課程學習區規劃強調的原則——高瞻課程重視的是學習區之間清楚劃分、教具開放取用、幼兒能自主計畫與執行，並無區中區這類特定的次層級分區規劃概念，故選B為不包含的選項。

A：以幼兒能理解的名稱命名學習區，是高瞻課程明確主張的作法，目的在讓幼兒能自行辨識、選擇與描述自己要去的學習區，屬於課程規劃原則之一，故非本題答案。

C：強調教材教具的歸位設計愈具體愈好，是高瞻課程重視的主動學習配套環境設計，透過具體的輪廓標示或圖示，讓幼兒能自主完成歸位、養成物歸原處的習慣，屬於課程規劃原則之一，故非本題答案。

D：強調儘量使用實際生活中的器具而非玩具，是高瞻課程重視真實經驗、避免以虛擬玩具替代真實操作物的具體做法，讓幼兒的學習連結真實生活情境，屬於課程規劃原則之一，故非本題答案。

本題考點：高瞻課程（HighScope）學習區規劃的核心原則，包括幼兒可理解的命名、具體化的歸位設計、真實器具的使用，以及主動學習與計畫—工作—回顧的課程精神；作答時須辨別選項所述是否為高瞻課程文獻明確主張的規劃原則。

正解：《生氣湯》一書引導幼兒先覺察主角在特定事件中產生了什麼情緒，再進一步討論可以如何合宜地表達這份情緒，同時涵蓋「情緒覺察」與「表達策略討論」兩個完整歷程，最能達成引導幼兒合宜表達情緒的教學目標，故選C。

A：《彩色怪獸》引導幼兒用單一顏色代表單一情緒，有助於情緒的分類與命名（情緒辨識），但僅止於將情緒與顏色配對，並未進一步引導幼兒討論該如何合宜地表達這些情緒，未達成教學目標所要求的「表達」層次。

B：《菲菲生氣了》引導幼兒以離開衝突現場的動作因應生氣，雖是一種可行的情緒因應策略，但僅止於單一的行為反應（離開現場），並未引導幼兒覺察情緒產生的事件脈絡，也未進一步討論其他多元的情緒表達方式，較為侷限。

D：《我變成一隻噴火龍了》著重讓幼兒了解生氣所造成的各種負面結果，藉此讓幼兒「避免生氣」，這傾向將生氣定位為應該壓抑、避免的負面情緒，而非引導幼兒學習如何合宜地表達生氣的情緒，與鼓勵幼兒合宜表達情緒而非壓抑情緒的教學目的方向不同。

本題考點：幼兒情緒教育中，運用圖畫書進行情緒教學的策略選擇，理想的教學歷程應包含情緒覺察（辨識情緒、理解情緒產生的事件脈絡）與情緒表達（討論並練習合宜的表達方式）兩個層次，而非僅止於情緒命名、單一因應行為，或引導幼兒壓抑、避免情緒本身。

正解：依現行《幼兒園及其分班基本設施設備標準》關於二歲專班的規定，因二歲幼兒如廁、盥洗多需教保服務人員在旁協助照顧，該標準要求教保服務人員的如廁設備設置於幼兒盥洗室內，以利貼身照護與衛生管理的實際需求，此即選項（A）所述，故本題應選（A）。

B：（B）主張二歲專班室內應設置符合幼兒高度的食物準備區並不合理，食物準備區是供教保服務人員（成人）準備、調理幼兒餐點之用，理應以成人操作便利為考量，並非提供幼兒自行使用的空間，不應以幼兒高度為設置標準。

C：（C）所述以16人計算室內活動室面積為30平方公尺並不足；二歲專班因幼兒行動能力與照護密度需求較高，其室內活動室每人所需樓地板面積高於一般3至6歲班級，以16人計算，所需面積應大於30平方公尺。

D：（D）稱兩個二歲專班可共用一個盥洗室亦不正確；二歲專班基於照護密度與衛生需求，其專用盥洗室原則上須各自獨立設置，不得與其他專班共用。

本題考點：《幼兒園及其分班基本設施設備標準》中二歲專班的環境規定。二歲專班因幼兒年齡較小、照護需求密集，其教保服務人員如廁設備、室內活動室面積、盥洗室配置等標準，皆與一般3至6歲班級不同且更為嚴格；此類行政法規標準屬可修訂內容，作答時應以現行版本規定為準。

正解：評估幼兒用圖像表達想法此一持續發展中的能力，應蒐集多次、跨時間的作品樣本，綜合其表現趨勢，而非僅憑單一次表現論斷，才能反映幼兒穩定而典型的能力水準。評量時點設在學期結束前一個月，此時距學期結束仍有數週，教師仍可持續蒐集接下來數週的例行分享畫，故應以未來數週幼兒的分享畫取其平均，綜合多次表現作為評估依據，故答案為（C）。

A：（A）僅採日期最近的一張屬單一樣本，容易受該次分享題材難易、當日情緒或身體狀況等偶發因素影響，無法代表幼兒一貫、穩定的圖像表達能力。

B：（B）取這學期最棒的一張是幼兒表現的峰值，而非其典型、平常的表現水準；以最佳作品代表整體能力，會系統性高估幼兒平常實際的表達能力，屬於選樣偏誤。

D：（D）取學期初與學期末各一張平均，樣本數過少，且評量時點訂在學期結束前一個月，此時尚無學期末的作品可供蒐集，時序上並不可行；此種頭尾取樣的設計較適合用來觀察幼兒能力的成長軌跡，而非評估某一時間點的現階段能力水準。

本題考點：幼兒學習評量中的樣本代表性與時機可行性。評量能力現況宜採多次、近期樣本取其平均以反映典型表現，避免單一樣本的偶發誤差或峰值樣本的高估偏誤；評量設計亦須考量評量時點與資料蒐集時程是否確實可行。