112 年教師檢定特教身障・課程教學與評量試題與答案

正解：鄭老師讓班上學生共同學習同一篇課文，但依學生能力差異調整學習內容的深度與要求：能力較高者分析修辭手法、中等程度者練習寫出段落大意、身心障礙學生大欣則簡化為說出段落的意義，三者雖要求層次不同，卻仍圍繞同一課文（課文理解）此一共同學習領域，僅在深度與複雜度上分層調整，此即多層次課程（multi-level curriculum）的核心精神——同一課程內容、依能力調整難度層次，故選（B）。

A：（A）平行式課程通常指身心障礙學生在同一堂課中，改採與其他同學不同的另一套課程領域或學習目標（而非僅是難度調整），例如其他同學學修辭分析、身心障礙學生則另外學習與課文全然不同的生活技能；題幹中大欣仍是在學習同一篇課文的意義理解，並非另換課程領域，故非平行式課程。

C：（C）主題統整課程強調圍繞同一主題，橫向整合不同學習領域或科目的內容進行教學；題幹僅涉及單一語文課文內、依能力調整深淺的層次設計，並未跨領域統整不同科目，故不符。

D：（D）場地本位課程指依社區或在地場域資源設計、發展課程內容，強調在地化、情境化的學習素材；題幹描述的是課室內依學生能力差異化調整同一課文的教學要求，與場地資源的運用無關，故不符。

本題考點：融合教育中課程調整的類型——多層次課程（同一課程內容、依能力調整難易層次）與平行式課程（同一堂課中提供不同課程領域或目標）的區辨，是特殊教育課程調整策略的核心概念。

正解：提示策略依教師介入程度可由多至少排序，選項D中小莉已自行完成全部5個碗盤的清洗，教師僅於事後以提問「你確定洗乾淨了嗎？」引導其自我檢核，整個清洗過程中並未提供任何協助性線索，屬於獨立表現後的自我監控，線索最少，故選(D)。

A：教師於清洗過程中持續給予口語提示，屬過程中即時介入的直接提示，線索程度較高。

B：教師示範洗碗動作，小莉邊看邊做，屬示範性提示，介入程度又高於口語提示。

C：小莉雖為自行操作，但全程仰賴步驟圖這項視覺提示逐一核對打勾，步驟圖本身仍是完成任務過程中持續存在的外部線索；介入程度雖低於示範與口語提示，但仍高於D事後才介入的自我檢核提問。

本題考點：提示策略(prompting strategies)的層級排序，依教師介入時機與線索存在方式，由高至低約可分為肢體協助、示範、口語提示、視覺提示(圖卡、步驟圖)、自我監控提問等，線索愈少代表學生獨立完成的比例愈高。

正解：自閉症學生對環境改變與不可預期的情境特別容易感到焦慮不安，運用視覺線索（如視覺行事曆、活動流程圖卡）預先讓學生知道即將進行的活動改變，是結構化教學（TEACCH）取向中最常用且具實證支持的介入策略，藉由提高環境的可預測性來降低焦慮、預防不適當行為，故選C。

A：每月一次的輔導晤談頻率過低，無法即時因應小如在陌生情境當下所引發的焦躁反應，屬事後、間歇性的介入，與需要即時提高可預測性的需求不符。

B：一味避免接觸陌生環境雖能短期降低小如的焦慮，卻等同放棄協助她學習因應改變的能力，屬消極迴避而非積極的行為支持，長期反而限縮她的適應範圍。

D：每週更換座位本身即是一種環境變動，對已對不熟悉情境感到焦躁不安的小如而言，等於主動增加她要適應的變因，容易誘發而非緩解其焦躁行為，與題幹所需的穩定、可預測安排背道而馳。

本題考點：自閉症類群障礙（ASD）學生的結構化教學（structured teaching）與視覺支持策略。核心原則是透過提高環境與活動流程的可預測性（如視覺提示、固定作息）降低學生因改變或不確定性所引發的焦慮，是特教現場常見且具實證基礎的行為支持手法。

正解：特殊需求領域課程中的「學習策略」科目，涵蓋認知策略、後設認知策略、態度與動機策略等內容，其中如何集中注意力、維持專注於作業，正是學習策略科目中常見的專注力訓練範疇。劉老師利用語文課教導小安集中注意力的方法，即是把「學習策略」這項特殊需求領域課程科目，融入到語文領域的教學之中，故選（A）。

B：社會技巧著重人際互動技巧、社會規範的理解與人際問題解決，聚焦的是「與他人相處」的能力，與題幹中小安「無法持續專注於作業」所需的自我調節訓練屬不同範疇。

C：生活管理聚焦自我照顧、時間管理、家事處理等日常生活自理技能的培養，與題幹所述集中注意力的方法無關。

D：溝通訓練著重語言理解與表達、非口語溝通等溝通功能的提升，目的在改善小安與他人交換訊息的能力，同樣與集中注意力的訓練屬不同範疇。

本題考點：特殊需求領域課程七大科目之一的「學習策略」及其與其他科目（社會技巧、生活管理、溝通訓練等）的區辨。學習策略聚焦認知與後設認知層次的學習方法（如專注、記憶、組織訊息），可依學生需求融入各領域課程教學，是特殊教育資源班常見的課程調整方式。

正解：個別化教育計畫並非一經確定即固定不變的文件，而是應隨學生學習狀況滾動調整的動態計畫；只要相關人員在執行過程中發現學生的現況、需求或服務內容已與原計畫不符，即應適時召開會議檢討修正，而不受限於特定時間點，故選項D「隨時皆可」為最適合再次召開會議的時機。

A：選項A將調整會議侷限於本學期結束時，看似是實務上常見的階段性檢討時機，但若學生需求在學期中即已出現明顯變化，等到學期結束才召開會議，將使調整時效嚴重落後於學生的實際需要。

B：選項B本學年結束時的問題與A相同而更為嚴重，將調整週期拉長至整個學年，更不利於及時因應學生在學年中出現的學習或行為變化，與個別化教育計畫應保持彈性、適時調整的精神相悖。

C：選項C下學期開學時同樣是固定於學期銜接的時間點，雖便於學校行政排程，但同樣可能錯過學期中應即時處理的調整需求，未能滿足隨時因應的原則。

本題考點：個別化教育計畫（IEP）的滾動調整機制。除定期檢討外，只要學生服務需求有變化，相關人員（含家長）皆可提出並適時召開會議修正計畫內容，不應被特定學期或學年時間點所限制。

正解：評估年幼智能障礙學生的溝通技能，宜採自然情境與多元資訊來源並用的真實評量取向。甲在教室自然情境中蒐集學生實際使用的溝通形式，能反映其功能性溝通表現；丙訪談長時間相處、最了解學生溝通模式的主要照顧者，可補充教室觀察未能涵蓋的居家與生活情境資訊。兩者合併運用，最適合用於評估集中式特教班智能障礙學生的溝通技能，故選（B）甲丙。

A（甲乙）：甲的做法適當，但乙使用標準化語言測量工具，此類工具多預設一定的認知理解與指令遵循能力，對年幼且認知功能受限的智能障礙學生而言，測驗結果易受限制而未能真實反映其溝通能力，故甲乙組合因乙不適當而不選。

C（乙丁）：乙如前述受限於受試者的認知與指令理解能力，測驗結果代表性不足；丁觀察與同年齡學生的社交語言內容，是以一般發展學生的表現作為比較基準，對集中式特教班學生的個別化溝通功能評估而言，參照效度較低，乙丁兩者皆不宜採用，故不選。

D（丙丁）：丙訪談主要照顧者本身適當，但丁以同年齡一般學生的社交語言內容作為觀察對照基準，並非針對該生個別溝通功能的直接評估，與丙訪談所得的個別化資訊性質不同、參照效度較低，故丙丁組合因丁不適當而不選。

本題考點：身心障礙學生溝通技能評估的真實評量（authentic assessment）取向，強調在自然情境中蒐集學生實際溝通表現，並結合主要照顧者訪談等多元資訊來源，須與標準化測驗工具（受限於受試者能力）及以一般發展學生為對照基準（參照效度低）的做法相區辨。

正解：林老師為小喬擬定的學習目標「給予20題二位數加一位數的進位加法計算題，小喬能在2分鐘內算對16題」，同時規範了兩項指標：一是「20題中答對16題」，反映作答的正確性；二是「2分鐘內完成」，反映作答的速度或流暢程度。這兩項指標分別對應「正確」與「速度」兩個評量向度，故本題應選D。

A：時距通常指行為發生前的等待或延宕時間，例如評量學生從教師發出指令到開始作答之間的反應延遲，與題幹「限時完成一定題數」所測量的作答速度性質不同，故時距不適用於本題目標。

B：程度通常指協助提示的多寡或精熟表現的分級（如獨立完成、部分協助、完全協助），而題幹的「20題對16題」是對錯題數的正確性指標，並非協助程度或精熟等級的描述，故程度不適用於本題目標。

C：時距與程度分別如前所述，均未能對應題幹「答對題數」（正確性）與「限時完成」（速度）這兩項具體指標，故C同樣不適用。

本題考點：特殊教育學習目標的撰寫原則，一個結構完整的行為目標常同時包含正確性（答對題數或百分比）與速度／流暢度（限定時間內完成的表現）兩個評量向度；作答關鍵在辨識目標敘述中的每一項具體數據，各自對應到正確性、速度、程度或時距中的哪一個向度。

正解：曾老師發現身心障礙學生小湘無法理解應用題題意後，並未更動題目本身的數字、難度或所要達成的目標，也未改變評量的方式或標準，更未調整座位或物理空間，而是改用線段圖示這項教學策略，輔助小湘理解題目中數量關係，這屬於調整教師「如何教」的歷程與策略，屬於學習歷程的課程調整，故選（B）。

A：學習內容指調整教材的難度、份量、目標本身，例如簡化題目數字或降低運算步驟；題幹中的數字與問題結構並未被簡化或更動，僅是輔助理解的方式改變，故不屬於學習內容的調整。

C：學習環境指座位安排、班級動線、感官刺激或社會情境等物理與人際脈絡的調整；題幹描述的是教師講解應用題時所使用的輔助策略，並未涉及任何空間或情境上的變動，故不符。

D：學習評量指評量的方式、標準、時間或呈現形式的調整，例如以口頭作答取代紙筆測驗；題幹發生在老師講解題目的教學過程中，而非測驗評量階段，故不屬於學習評量的調整。

本題考點：特殊教育課程調整的四大向度——學習內容、學習歷程、學習環境、學習評量。學習內容關乎教什麼、學習歷程關乎如何教、學習環境關乎在哪裡學、學習評量關乎如何評定表現；作答時應先鎖定題幹改變的究竟是教材本身、教學方式、物理情境或評量形式，再對應到正確向度。

正解：本題問哪些教學法善用團體動力、強調學生間相互學習。乙、交互教學法（reciprocal teaching）由學生輪流扮演小老師，帶領小組進行預測、提問、澄清、摘要等討論活動，透過同儕角色轉換與團體互動促進彼此學習；丁、合作學習法（cooperative learning）將學生分組，透過同儕分工、正向相互依賴與團體歷程達成共同學習目標。兩者皆以「學生之間」的團體動力與相互學習為核心，故乙丁二者皆符合題幹要求，對應選項C。

A：甲、直接教學法由教師主導、明確講解示範，屬教師中心教學，並不強調學生間的團體動力，故甲不符合題幹要求；乙雖正確，但因甲不成立，甲乙組合不能選。

B：甲、直接教學法屬教師中心教學，不符合團體動力要求；丙、合作教學法在特殊教育脈絡中通常指兩位教師（如普通班教師與特教教師）協同合作授課的教師合作型態，其團體動力發生於教師之間而非學生之間，容易與合作學習法混淆但本質不同，同樣不符合題幹要求的「學生間相互學習」，甲丙組合不能選。

D：丙、合作教學法的團體動力發生於教師之間而非學生之間，不符合題幹要求；丁雖正確，但因丙不成立，丙丁組合不能選。

本題考點：教學法辨析中「團體動力發生於誰之間」的判準。交互教學法與合作學習法皆以學生同儕互動為核心；直接教學法屬教師中心教學；合作教學法（協同教學）則是教師間的專業合作，須避免與合作學習法混淆。

正解：小亮同時有手眼協調不佳與構音不清兩項限制，需要一套不高度仰賴精細手眼協調操作、且能直接輸出可被他人理解語音的溝通輔具。語音生成或語音輸出裝置可搭配掃描式開關、擴大按鍵、眼動輸入等多元替代近用方式操作，降低對精細手眼協調的要求，並以電腦合成語音直接輸出取代口語表達，最能同時彌補小亮構音不清、他人難以理解的核心困難，故選（A）。

B：「使用平板輸入文字並播放語音」的最終輸出目標與A相近，但輸入方式仍仰賴在螢幕鍵盤上逐一準確點選文字，對手眼協調不佳的小亮而言，精細動作要求高、操作困難度大，未針對他的動作限制提供替代近用方式。

C：「使用點讀式溝通筆點讀圖片」需要以筆尖準確點觸圖卡上的特定位置才能觸發語音，同樣仰賴精細動作與手眼協調能力，操作上的困難與B類似，且點讀內容多侷限於預先錄製的固定圖卡詞彙，表達彈性較低。

D：「使用肢體語言辭典及溝通冊」仰賴溝通對象自行翻閱辭典、解讀肢體語言或圖卡內容，不僅無法直接產生語音輸出，理解過程也相對耗時、效率低，對於他人難以理解表達內容這項核心困難的改善效果不如語音輸出裝置直接。

本題考點：輔助科技（Assistive Technology, AT）的適配原則，須同時考量使用者的動作限制（近用方式，如手眼協調能力）與溝通表達限制（輸出形式，如口語清晰度），選擇能同時降低操作門檻、又能直接產生可理解語音輸出的輔具，而非僅比較單一面向。

正解：乙「實作評量讓學生實際操作以了解學生的學習歷程及學習成果」正確——實作評量（performance assessment）透過學生實際動手操作、完成任務，讓教師觀察其學習歷程與成果，強調做中觀察。丙「動態評量是評量與教學循環進行的歷程，藉此能掌握學生的學習潛能」正確——動態評量（dynamic assessment）強調測驗、教學、再測驗的循環歷程，目的在掌握學生的學習潛能而非僅測目前已學會的內容。乙、丙皆正確，故選（C）乙丙。

A：（A）甲丙同時包含甲。甲敘述「檔案評量是讓學生評估自己的學習，而能掌握自己的學習成效」有誤——檔案評量（portfolio assessment）的核心是有系統地蒐集學生一段時間內的學習作品與紀錄，藉以呈現學習歷程與進步軌跡，其定義重點在於系統化蒐集與呈現歷程，而非以「學生自評、掌握學習成效」為主要特徵，此描述較接近自我評量而非檔案評量，故含甲的（A）不當。

B：（B）甲丁同時包含甲與丁兩項有誤敘述。甲之有誤處在於將檔案評量的定義重點錯置為「學生自評」，而非系統化蒐集學習歷程作品；丁敘述「課程本位評量是讓學生用觀察、口頭詢問及同儕互評的方式實施評量」亦有誤——課程本位評量（curriculum-based assessment）的特徵是直接取材自現行課程內容，以簡短、頻繁的探測評量學生對教學目標的精熟度，而非以觀察、口頭詢問、同儕互評為主要實施方式，該描述較符合一般多元評量的做法，故含甲與丁的（B）不當。

D：（D）乙丁含有正確的乙，但同時含有丁。丁的錯誤在於把課程本位評量誤植為以觀察、口頭詢問、同儕互評實施，而課程本位評量實際上是直接取材課程內容、簡短頻繁探測精熟度的評量方式，故（D）因含丁而不當。

本題考點：身心障礙學生學習評量方式的定義辨析，包括檔案評量（系統化蒐集學習歷程作品）、實作評量（實際操作觀察歷程與成果）、動態評量（測驗—教學—再測驗循環，評估學習潛能）、課程本位評量（直接取材課程內容的簡短頻繁探測），須逐一釐清各評量方式的核心定義特徵，避免與其他評量方式的操作形式混淆。

正解：大孟能自行朗讀並理解記敘文，卻對說明文理解明顯感到困難，關鍵在於他尚未掌握說明文特有的組織架構（如比較對照、因果關係、列舉、問題解決等結構），因此教學應直接針對這項落差，教導他辨識不同說明文的結構標記與組織方式，為理解搭建鷹架，這正是文章結構策略（text structure strategy）的作用，故選D。

A：預測策略是依標題、插圖、關鍵詞等線索推測文章內容，各種文體皆可運用，並未特別鎖定說明文特有的組織架構，無法針對性解決大孟在說明文理解上的困難；它容易被誤選，是因為預測確實有助於閱讀理解，但大孟的問題不在於缺乏預測線索，而在於不熟悉說明文的組織方式。

B：摘要策略是將文章重點濃縮成簡短敘述的技巧，通常建立在讀者已能掌握文章結構、能分辨主要與次要訊息的基礎之上；大孟若根本不熟悉說明文的組織方式，直接訓練摘要恐怕本末倒置，未能對症下藥。

C：做筆記策略是記錄重點的技巧性策略，重心在如何擷取與整理資訊，同樣未直接處理大孟對說明文結構不熟悉這個根本問題；若不先建立結構概念，做筆記也難以掌握該記下哪些重點。

本題考點：文體特定閱讀策略的選用。記敘文與說明文的組織方式不同，說明文常見比較對照、因果、列舉、問題解決等結構；當學生已能理解記敘文卻獨獨在說明文卡關時，應優先診斷並教導其說明文的結構知識，而非籠統套用預測、摘要或做筆記等一般性策略。

正解：本題答案為C（乙、丙皆適合）。小君是視覺障礙伴隨智能障礙的多重障礙學生，主要溝通方式僅限簡單手勢、實物與圖卡，評量的作答形式也應對應她目前的溝通與認知能力：乙「以實物為答案選項」，符合她原本熟悉、慣用的溝通媒介，讓她能透過辨識╱指認實物來回答問題，判斷正確；丙「採用二選一的選擇」，以簡化的選項形式降低作答時所需的認知負荷與表達要求，讓她能以較低的表達門檻展現理解，判斷正確。乙、丙皆正確，故選C。

A：（A）甲乙，把甲也判斷為正確。但甲「將題目以點字呈現」，點字適用於具備點字閱讀能力的視障學生，而小君同時有智能障礙，題幹並未顯示她已具備點字識讀能力，以點字呈現題目反而超出她目前的溝通與認知程度，甲的評量方式並不適合，故A誤將甲納入。

B：（B）甲丁，同時誤把甲與丁都判斷為正確。丁「採用開放式的問答」需要較高的語言表達與抽象思考能力，才能自行組織語句作答，這對僅能以手勢、實物、圖卡溝通的小君而言，難度明顯過高、不利於她展現真實的學習表現，丁的評量方式亦不適合。

D：（D）丙丁，把丁也判斷為正確，錯誤原因與B相同——開放式問答的表達要求超出小君目前的溝通能力。

本題考點：多重障礙（視障伴隨智能障礙）學生的評量調整原則。評量方式須依學生的溝通管道（本題為手勢、實物、圖卡）與認知能力調整作答形式，避免採用超出其現有能力（如點字識讀、開放式語言表達）的評量方式，優先採用學生熟悉、負荷較低的作答形式（如實物選項、封閉式二選一）。

正解：甲、乙皆正確，故答案為（A）。甲正確：AAC依是否需藉助外部工具分為「輔助性符號」（如圖卡、溝通板）與「非輔助性符號」（不需任何外部工具，僅以身體本身傳達，如手勢、臉部表情、手語），手勢與臉部表情皆屬非輔助性符號。乙正確：圖像符號的尺寸須依使用者的視覺敏銳度與動作技能設計，確保其能有效辨識與操作，這是選用或設計AAC符號系統時的實務考量。

B（甲丁）：甲正確，但丁「為避免其他溝通方式妨礙口語的產生，較不適宜自閉症學生使用」屬常見迷思——實證研究顯示AAC不僅不會抑制口語，反而有助於促進自閉症學生的口語與整體溝通發展，此組合不成立。

C（乙丙）：乙正確，但丙「若同時使用輔助溝通系統和口語，容易降低介入的成效」同屬迷思——AAC與口語併用通常能增加溝通機會、促進口語類化，並不會降低介入成效，此組合不成立。

D（丙丁）：丙「容易降低介入成效」與丁「較不適宜自閉症學生使用」皆屬對AAC的常見迷思，研究顯示AAC與口語併用不會降低成效、適當使用也不會妨礙自閉症學生口語發展，故兩者皆錯誤，此組合不成立。

本題考點：輔助溝通系統（Augmentative and Alternative Communication, AAC）的分類與常見迷思釐清，須區辨輔助性符號與非輔助性符號、掌握圖像符號設計的知覺動作考量，並破除「AAC抑制口語」「AAC與口語併用降低成效」兩項迷思。

正解：大平是集中式特教班的八年級學生，已能使用少數生活口語，何老師想增進其溝通能力，較適合優先採用的做法，應是教師在自然情境中掌握機會、立即回應並誘發學生的溝通行為，例如營造引發溝通行為的情境（選項B）、運用手勢、實物、圖卡等替代性溝通方式配合現有能力（選項C）、結合同儕與重要他人在自然情境中誘發溝通（選項D），這些都屬於教師可以立即、直接執行的做法。選項A「申請語言治療師到校訓練大平的口語能力」，是轉介專業服務，須經申請與安排流程，並非教師可立即掌握執行，且較偏向抽離情境的單一口語訓練，較不適合作為優先選項，故選A。

B：營造能引發大平溝通行為的環境、提供練習機會，是自然情境教學（naturalistic teaching）的基本作法，教師可直接在既有的班級活動中安排、立即執行，屬於優先且核心的做法，不是本題答案。

C：手勢、實物、圖卡及動作等替代性溝通方式，能配合大平目前僅有少量口語的現況，降低表達門檻、提高溝通成功率，同樣是教師可直接運用的優先做法，不是本題答案。

D：訓練時加入同學及重要他人，協助教師在自然情境中誘發大平的溝通行為，能增加溝通練習的真實情境與對象多樣性，也是教師可直接規劃執行的做法，不是本題答案。

本題考點：增進身心障礙學生溝通能力的自然情境教學原則。教師應優先在自然情境中營造溝通動機、把握並立即回應學生的溝通行為，並善用替代性溝通方式與同儕重要他人的協助；抽離情境、轉介專業人員的單一口語訓練，通常作為團隊合作下的輔助資源，而非首要優先項目。

正解：大倫的困難在閱讀理解、摘述文章大意與組織想法成文句，介入應鎖定理解與組織層面。乙正確：自我監控檢核表可引導他在閱讀歷程中主動核對是否掌握文章重點，屬後設認知策略的鷹架。丁正確：概念構圖能將文章內容轉化為視覺化的階層與關聯結構，直接協助他把零散理解組織成有意義的架構，再據以轉寫成文句，正對應他「無法將心中想法組織成有意義文句」的核心困難，故乙、丁皆適當，答案為（D）。

A（甲丙）：甲「使用語音輸入軟體摘述文章大意」處理的是書寫或打字的動作困難，大倫認字寫字能力和同儕無異，並非其困難所在，此組合不成立。

B（甲丁）：丁雖適當，但甲如前述處理的是書寫動作困難而非大倫真正的困難，此組合不成立。

C（乙丙）：乙雖適當，但丙「利用電腦軟體將關鍵字與圖片聯結」僅止於詞彙或概念的初階連結，對「無法將想法組織成有意義文句」這種高層次理解統整與表達組織困難，助益有限，此組合不成立。

本題考點：學習障礙學生閱讀理解與文意組織困難的教學介入。須依學生困難的性質（識字書寫 vs. 理解組織）選擇對應策略——自我監控檢核表協助後設認知監控、概念構圖協助文意組織，而非泛用電腦輔助工具或處理非核心困難之處。

正解：課程本位評量（curriculum-based measurement, CBM）的核心特徵，是直接取材自學生正在學習的課程內容，以簡短、重複、頻繁的方式測量學生對教學目標的精熟情形；其最直接、最主要能提供的資訊，便是學生對照課程教學目標「已經習得了哪些內容、達成程度為何」，對應選項（A），故選A。

B：（B）認知策略發展水準需透過標準化的認知能力或策略測驗（如後設認知、問題解決策略量表）加以評估，並非課程本位評量所直接測量的對象；課程本位評量關注的是對課程內容的精熟表現，而非學生內在認知策略運作的層次。

C：（C）造成學習困難的原因需透過進一步的診斷性評量（如錯誤類型分析、動態評量）加以探究；課程本位評量只能顯示學生「學會了沒有、學到什麼程度」的結果性資訊，並不直接揭示困難背後的成因。

D：（D）記憶能力的發展水準屬於認知功能評量的範疇，通常需仰賴專業的心理測驗工具（如記憶廣度測驗）加以評估，並非以課程內容為測量素材的課程本位評量所能提供的資訊。

本題考點：課程本位評量（CBM）的性質與適用範圍。CBM以課程教學目標為測量內容、強調直接、簡短、頻繁的形成性測量，能有效追蹤學生對教學目標的習得情形，但無法取代診斷性評量或標準化認知測驗在探究學習困難成因、評估認知能力發展上的功能。

正解：現行特殊教育相關法規對個別化教育計畫（IEP）的擬定、審議與救濟機制，並無「經學校特殊教育推行委員會審議不通過達二次者，應送學校課程發展委員會審議」此一機制設計。學校課程發展委員會的職掌在於學校整體課程規劃與發展，並非審議個別學生IEP或作為IEP審議不通過後的救濟管道；B敘述混淆了兩種性質、職掌均不同的委員會，於現行規定中查無依據，故本題應選B。

A：現行規定明定學校應成立個別化教育計畫小組，以團隊合作方式共同進行評估與擬定，A敘述正確，非本題答案。

C：現行規定明定個別化教育計畫需經家長同意始得執行，家長事後如有意見，得再召開個別化教育計畫會議進行修正；若修正後仍有爭議，家長得依相關法規以書面向學校提起申訴，以保障家長參與擬定與事後救濟的權利，C敘述正確，非本題答案。

D：現行規定明定參與訂定個別化教育計畫之人員，應包括學校行政人員、特殊教育與相關教師、學生家長及學生本人，必要時得邀請相關專業人員參與，家長也可邀請相關人員陪同參與會議，正確描述了IEP團隊的組成規定，D敘述正確，非本題答案。

本題考點：個別化教育計畫（IEP）的法定擬定程序，包括團隊合作擬定與小組成立、家長同意權與爭議申訴救濟管道、參與訂定人員的組成範圍；此類題目常見的陷阱是把不相關的行政委員會（如學校課程發展委員會）套入IEP的審議或救濟流程，作答時須留意各委員會的法定職掌是否確實對應。

正解：學習評量的調整，指的是在教學目標不變的前提下，改變評量的方式或工具，讓學生仍能被評量出其學習成效。甲：學生不會打字，改用手寫紙本拍照上傳確認其對課程的理解，改變的是作答與呈現方式，教學評量的目標不變，屬評量調整；丙：體育課無法現場觀察動作，改用錄影上傳讓教師事後評估動作正確性，同樣只改變了觀察評量的呈現媒介，評量目標不變，亦屬評量調整。甲、丙皆為評量調整，故選（B）。

乙：（乙）課前連線測試影像及麥克風狀況，處理的是遠距教學前的設備與連線技術性問題，目的在確保教學或評量得以順利進行，本身並非針對評量內容、方式或工具所做的調整，屬教學前置準備而非評量調整。

丁：（丁）因無法觀察與確認學生使用刀具處理食材，將原本的實作評量整個替換為播放湯品製備影片並討論內容。此作法並未保留對「刀具處理食材」這項操作能力的評量，而是把整個實作課程內容置換為觀看與討論，屬於教學內容或活動本身的改變，且該項技能的評量事實上已被取消，而非以另一種方式繼續評量，故不屬於評量調整。

本題考點：遠距教學下「評量調整」與「教學前置準備」「教學內容替換」的區辨。評量調整的判準是教學或評量目標維持不變，只改變評量的作答方式、呈現媒介或工具；若目標本身被架空或評量對象整個消失，則屬教學內容調整而非評量調整。

正解：大宣是八年級身心障礙學生，數學領域學習本已明顯困難，因車禍新增下肢行動不便，需要增加功能性動作訓練。依特殊教育課程調整原則，應優先在不過度排擠既有學習領域時數的前提下增能，而非逕以抽離式方式縮減核心學科學習機會換取相關專業服務。選項（C）「減少數學領域的學習時數，安排物理治療師進行抽離式的訓練」中，物理治療師提供的訓練屬相關專業服務，性質上與依課程綱要進行的領域／科目時數調整不同；逕行刪減大宣本已困難的數學領域時數以換取專業服務，對其學習已顯困難的核心學科而言衝擊過大，較不適當，故選（C）。

A：（A）「將功能性動作訓練活動融入能參與的學科學習中」是在不占用、不排擠既有學習領域時數的前提下，把動作訓練目標融入既能參與的學科情境，屬課程調整中較溫和且較適當的做法。

B：（B）「利用彈性學習課程的時段，外加功能性動作訓練科目的課程」是運用彈性學習課程這類非核心學科的既有時段外加訓練，同樣不排擠既有學習領域的時數，屬適當做法。

D：（D）「減少數學領域的學習時數，將該時數調整為功能性動作訓練科目」屬課程綱要中認可的領域／科目時數調整方式，是在課程架構內以特殊需求領域科目取代部分核心學科時數，性質上仍屬教育課程規劃範疇，與（C）逕以相關專業服務取代教學時數的做法不同。

本題考點：特殊教育課程調整中「課程／科目時數調整」與「相關專業服務」（如物理治療）的性質區辨。前者屬教育人員依課程綱要進行的領域科目安排，後者屬治療性介入；兩者雖皆為滿足學生特殊需求，但以核心學科時數換取專業服務介入的做法，需審慎評估對學生既有學習權益的影響。

正解：此學習目標寫成「能利用口語提示協助小楷扭開水龍頭洗手，十次有八次正確」，句子的主詞其實是「（某人）利用口語提示協助小楷」，敘述的是協助者（提示者）所做的行為，而不是小楷本人要展現的行為表現；正確的寫法應以小楷為行為主體，例如「小楷在口語提示下，能扭開水龍頭洗手」，才是以學生為導向（student-directed）的目標敘寫方式，故此目標在撰寫上的問題屬於非學生導向的行為表現，選C。

A：「扭開水龍頭」「洗手」都是具體、可直接觀察的行為動詞，並不欠缺具體性，行為動詞本身沒有問題，故不選A。

B：「十次有八次正確」已經明確敘明了評量標準（達成比例），評量標準的部分並無缺漏，故不選B。

D：「口語提示」已說明了行為表現所需的支持情境（提示程度），情境敘述並不模糊，問題並不在情境交代不清，而在於句子把行為主體誤置為協助者，故不選D。

本題考點：個別化教育計畫（IEP）學習目標（IEP goal）的撰寫原則。完整的行為目標敘寫通常包含行為主體（誰要表現行為）、具體可觀察的行為動詞、達成的情境或支持條件、以及評量標準四個要素；其中行為主體須以學生本人為中心（student-directed），而非以協助者或教師的動作作為敘述主詞。

正解：大雅剛升上十年級，距離高中畢業直接就業還有三年時間，本學年度的個別化教育計畫目標，應著重奠定未來各種就業情境都用得上的基礎工作行為，而非提前鎖定畢業時的特定職務或場所。選項B「能接受他人的指令完成工作」正是這類跨情境的基礎性工作行為，能作為銜接未來不同職場的共同能力基礎，適合優先列入本學年度的學年目標，故選B。

A、D：A「能在便利商店做全職工作」與D「能在庇護工場的烘焙坊做兼職工作」都是把特定工作內容或工作場所提前訂為本學年度的目標，忽略了實際的職業安置通常要等到高年級透過一系列職業評估、職場實習後才逐步確定；且D庇護工場兼職性質偏向支持性或庇護性就業，與大雅和家人期望的「直接就業」方向也不完全相符，兩者都不適合作為十年級新生本學年度應優先建立的目標。

C：「能運用資訊科技尋找就業資訊」屬於求職準備技能，較適合安排在學生逐漸進入求職階段、已具備基礎工作行為之後；對剛升上十年級的大雅而言，現階段更迫切需要的是能配合他人指令、完成基本工作要求的能力，作為後續各項就業技能與職場實習的基礎，C的順序稍嫌提前。

本題考點：個別化教育計畫（IEP）學年目標的擬定原則。目標訂定須考量學生現階段的發展任務與未來需求間的銜接順序，優先建立跨情境皆適用的基礎能力，再逐步聚焦到特定職務、場所或求職技能；避免在轉銜歷程初期就提前鎖定尚未經評估確認的特定安置。

正解：陳老師讓大仁實際整理抽屜內的物品，並依正確步驟檢核他是否能完成，這是讓學生在具生活意義的真實任務情境中直接展現能力、並依實際表現評定其學習成果，屬於真實評量（authentic assessment），故選A。

B：檔案評量著重有系統地蒐集學生一段時間內的作品或紀錄，以呈現其學習歷程與進步軌跡；本題僅是單次的步驟操作檢核，並非蒐集一段時間的檔案資料。

C：生態評量是透過分析學生生活情境與環境要求，以決定課程內容與教學優先順序，重點在「決定教什麼」；本題描述的是「檢核學生學會了沒有」，屬於評量學習結果，而非決定教學內容的生態分析。

D：功能行為評量用於分析問題行為發生的前因、行為本身與後果，以了解行為的功能；本題大仁的行為是正向的物品整理表現，並無問題行為需要分析，功能行為評量並不適用。

本題考點：真實評量、檔案評量、生態評量與功能行為評量四種評量方式的定位區辨。真實評量強調在真實任務情境中直接檢核表現；檔案評量重歷程蒐集；生態評量重課程內容決定；功能行為評量則專用於問題行為的功能分析。

正解：乙、人工電子耳雖能改善聽覺輸入，但在多人同時發言的團體討論情境中，聲源分辨與訊噪比仍是聽覺處理上的挑戰，聽障學生植入後在此類情境仍常聽不清楚，故乙正確。丁、人工電子耳的訊號處理策略對高頻語音線索的傳遞通常優於傳統助聽器，因此高頻語音的察覺較植入前容易，故丁正確。乙丁皆正確，即選項C，故選C。

A、B：兩者皆因納入甲而不成立。甲「語音辨識能力可以和聽力正常同儕相當」有誤——植入人工電子耳後的語音辨識能力雖可能大幅提升，但在多數情況下仍與聽力正常同儕有落差，特別是在噪音或多人談話等不利聆聽情境中，並非相當。

D：丙丁除丁正確之外，丙「上課時教師無需佩戴FM調頻系統」有誤——FM調頻系統的作用是透過麥克風直接傳送教師語音、降低距離衰減與環境噪音的干擾，改善教室中的訊噪比，即使植入人工電子耳，在教室情境中仍建議搭配使用，並非不再需要，故含丙的D不成立。

本題考點：人工電子耳植入後的聽覺表現特性，及輔助聽覺科技FM調頻系統的角色。植入電子耳可改善高頻語音察覺，但對噪音環境與多語者情境下的語音分辨仍有限制，教室內搭配FM系統仍是常見且必要的無障礙支持措施。

正解：本題四位學生的核心困難各不相同：陳生構音不清晰但能理解他人肢體語言；林生注意力不集中、常漏接完整訊息；王生說話直白、不辨場合情境；李生思考規劃能力弱、長期由家人代為決定。協助學生自主參與個別化教育計畫（IEP）會議的教學設計，應直接針對學生自身的核心困難培養其自我倡議與自主參與能力，而非由他人代勞。丙讓王生在會議前模擬開會程序、教導聆聽與辨識發言情境，正對應他「不辨場合」的困難；丁在生活管理科目中訓練李生的自我決策能力，直接對應他「長期由家人代為決定」的困難，兩者皆是針對學生本身能力的培養，故選D（丙丁）。

A（甲乙）：甲讓他人代替構音不清的陳生聆聽並轉述發言，等於由旁人取代陳生自己表達，並未培養陳生參與會議所需的溝通技巧，違背自主參與的目標；乙在社會技巧課程中訓練林生「尊重不同參與者的意見」，訓練的是尊重態度而非林生實際欠缺的專注力與訊息接收能力，兩個提案皆未對應學生真正的困難，A因而不成立。

B（甲丙）：B因含有甲而不成立，理由同前段——由他人代為聆聽轉述並非培養陳生自身的參與能力。

C（乙丁）：C因含有乙而不成立，理由同前段——尊重態度的訓練無法補強林生注意力不集中、漏接完整訊息的困難。

本題考點：身心障礙學生自我決策（self-determination）與自我倡議（self-advocacy）能力的培養原則。協助學生參與自己的IEP會議，應針對學生個人的核心困難設計教學介入（如情境辨識訓練、自主決策訓練），而非以他人代勞或訓練不對應的能力取代之。