113 年教師檢定特教身障・課程教學與評量試題與答案

正解：小中國語文與數學兩科目皆屬「學習功能輕微缺損」，課程調整應維持在原學習階段內、僅就難度與步驟做微調，不宜跨階段降階或做大幅度的功能性轉化。乙「降低國語文該階段內容難度」屬於簡化調整，丙「將數學該階段學習重點分解為數個較小的學習內容」屬於分解調整，兩者皆維持原學習階段不變，僅調整內容的難度或步驟細度，適合輕度缺損學生，正確組合為乙丙，即C。

A（甲丙）：甲「使用數學前一個學習階段的學習表現」屬於「降階」調整，是學習功能有嚴重缺損、無法在原階段學習時才採用的較大幅度調整；小中僅有輕微缺損，若採降階調整，會過度剝奪其原本應有的年級學習機會，選項因含甲而不適當，不選A。

B（甲丁）：甲「使用數學前一學習階段的學習表現」屬於降階調整，丁「轉化國語文重點為生活化的學習表現」屬於功能性轉化調整，兩者都是學習功能有嚴重缺損或多重障礙學生才需要的較大幅度調整；小中僅屬輕微缺損，兩種調整幅度對他而言都嫌過重，B同時包含這兩項不適當的作法，故不選B。

D（丙丁）：丙「將數學該階段學習重點分解為數個較小的學習內容」屬於分解調整，本身是輕微缺損學生適用的合理策略，但丁的功能性轉化調整幅度過大、不適合小中，選項因含丁而不適當，故不選D。

本題考點：特殊教育課程調整的策略——簡化（降低難度）、分解（拆解為較小步驟）、功能性轉化（改為生活化技能），以及更大幅度的降階（改用前一階段內容）。調整幅度須對應學習功能缺損的嚴重程度：輕微缺損宜採簡化、分解等維持原階段的微調；嚴重缺損或多重障礙才考慮降階或功能性轉化。

正解：小傑的核心問題是專注於進行中學習活動的時間過短，鍾老師的目標是延長這段專注時間。將學習內容分段進行，並穿插實際操作機會，能配合ADHD學生注意力循環週期較短的特性，以具體動手做的方式維持其投入與參與，是直接且積極延長專注時間的教學設計，故選（B）。

A：忽略分心行為屬行為改變技術中的消弱策略，僅是不強化分心行為本身，並未提供任何維持專注的替代設計，無法主動延長小傑對學習活動的專注時間。

C：分心時重新教導上課規則，是在分心發生後才進行的事後常規糾正，處理的是行為規範認知而非教學活動本身的設計，對延長專注時間的效果有限，且介入時機已在分心之後而非事前預防。

D：安排到教室後面獨立完成作業，將小傑抽離團體情境與教師直接引導，減少其參與學習活動與獲得回饋的機會，反而可能因缺乏結構與互動而更難維持專注，也有隔離之虞，並非積極延長專注時間的作法。

本題考點：注意力缺陷過動症學生的課堂專注力介入策略。核心原則是透過教學活動設計（如分段學習、動手操作）主動維持學生投入，而非僅仰賴事後行為管理（忽略、糾正、隔離），兩者介入時機與效果層次不同。

正解：鄭老師「例行收集平時習作和隨堂練習單」，長期蒐集學生作品作為評量依據，符合甲「檔案評量」的作法；他「分析學生學習成效並據以調整教學」，在教學歷程中持續蒐集資訊、即時修正教學設計，正是丙「形成性評量」強調過程監控、回饋教學的精神。甲、丙皆正確，同時包含兩者的選項為（A）甲丙，故選（A）。

B（甲丁）：甲正確已如前述，但丁「總結性評量」是在教學單元或學期結束後，用以評定學習成果或等第的評量，與鄭老師「例行、持續蒐集並隨時調整教學」的目的不同，屬於事後總結而非過程監控，故本選項不成立。

C（乙丙）：丙正確已如前述，但乙「動態評量」強調透過「測驗－教學介入－再測驗」的中介歷程，評估學生的學習潛力與可教育性，題幹中鄭老師的作法並未涉及這種測驗、介入、再測驗的循環歷程，僅是例行蒐集作品分析成效，故乙不符合，本選項不成立。

D（乙丁）：乙、丁皆如前述不符合題幹描述，本選項不成立。

本題考點：評量方式的類型區辨，包括依評量形式分的檔案評量、依評量功能分的形成性評量與總結性評量，以及強調中介歷程的動態評量。作答關鍵在於分別辨認題幹描述符合的是「蒐集作品的方式」還是「評量發生的時機與目的」。

正解：該班學生為原已就讀的八年級舊生，其個別化教育計畫（IEP）應已由校內特教團隊於先前學期依規定訂定完成；林老師雖於九月初新到任接任導師，仍應先檢視既有計畫的內容，並與相關人員（如家長、相關服務人員、原任教師等）共同討論後再視需要微調執行，才符合個別化教育計畫應由團隊合作訂定、並隨學生現況延續調整的精神，故選（A）。

B：（B）「於開學後一個月內，訂定個別化教育計畫，擬定學年與學期教育目標」是針對新生或轉學生初次入學、尚未有既定 IEP 時的規定期程；本題學生為已在該班就讀的八年級舊生，應已有既定計畫，不屬於「初次訂定」的情境，故不適用。

C：（C）「依據班級課表，將學生分組，並於小組內依不同程度及能力做分層教學」僅屬一般教學安排上的分組措施，並未回應個別化教育計畫應包含的學生現況、學年與學期目標、特殊教育相關服務等完整內容，層次上與「執行 IEP」不同。

D：（D）「依據學校課程計畫以及自身收集的教學資源，擬定新的個別化教育計畫」既忽略了該生既有計畫的延續性（等於捨棄舊生原有的 IEP 重新開始），也違反 IEP 須由團隊合作訂定的規定，僅憑導師一人之力重新擬定並不恰當。

本題考點：個別化教育計畫（IEP）的訂定期程與團隊合作原則。依特殊教育法規，新生或轉學生應於入學後一定期程內由團隊訂定 IEP；舊生的 IEP 應具延續性，新任教師接手時應檢視既有計畫並與相關人員討論後調整，而非片面重新擬定或僅止於一般教學分組安排。

正解：課程調整的四大向度為學習內容、學習歷程、學習環境、學習評量。小同的問題並非學業能力落後或教材難度需調整，而是干擾行為影響課堂學習，學校因應之道是安排特教學生助理人員入班協助，這是在課堂中「增加人力支持」以改變上課時的支持條件與情境，屬於「學習環境」的調整範疇，故選（C）。

A：（A）「學習內容」指依學生能力調整教材的難度、廣度或深度，例如簡化教材、減少學習分量。本題並未提及小同的教材有任何更動，安排助理人員與教材內容調整無關。

B：（B）「學習歷程」指教學方法、活動設計、原則與策略的調整，例如改變講述方式或提供提示策略。本題重點在課堂中增派人力以協助管理行為、維持學習參與，並非改變教師教學步驟或活動設計本身。

D：（D）「學習評量」指評量方式、時間或標準的調整，例如提供口試代替筆試。本題完全未涉及考試或評量方式，與學習評量向度無關。

本題考點：特殊教育課程調整四大向度（學習內容、學習歷程、學習環境、學習評量）的區辨。判斷關鍵在於調整措施改變的是「教什麼」「怎麼教」「在哪裡怎麼支持」還是「怎麼考」，本題屬人力與情境支持的調整，對應「學習環境」。

正解：教學提示介入程度由少至多，一般依序為口語提示、手勢提示、示範提示、身體（肢體）提示。乙「老師用口語詢問學生『下一個步驟應該是什麼呢？』」僅以語言引導學生自行思考，介入程度最低，應排第一；甲「老師用手指出要使用的烘焙用具，示意要學生拿過來」屬手勢提示，比純口語更具體指引學生注意特定物品，介入程度次之；丙「老師示範用電子磅秤秤量食材讓學生模仿」屬示範提示，教師直接做出動作供學生模仿，介入程度高於手勢；丁「老師的手扶著學生的手攪拌麵團」為身體（肢體）提示，教師以肢體直接引導學生完成動作，是四者中介入最直接、提示程度最高者。故由少至多排序為乙、甲、丙、丁，選（B）。

A（甲乙丙丁）：此排序把手勢提示（甲）排在口語提示（乙）之前，違反「口語提示介入程度最低、應排最前」的原則；口語提示僅以語言引導思考，並未如手勢一般直接指向特定物品，介入程度理應更低。

C（丙甲丁乙）：此排序把示範提示（丙）排在最前、口語提示（乙）排在最後，等於將提示程度最高群組之一的示範放在起點、程度最低的口語放在終點，順序完全顛倒了「由少至多」的方向。

D（丁丙甲乙）：此排序把身體提示（丁，介入程度最高）排在第一位、口語提示（乙，介入程度最低）排在最後一位，等同把「由少至多」誤植為「由多至少」，方向整體反轉。

本題考點：教學提示位階（prompt hierarchy）由少至多的排序原則。常見排序為口語提示、手勢提示、示範提示、身體提示，介入程度隨教師動作對學生行為的直接控制程度遞增；作答時須先辨識每一敘述屬於哪一類提示，再依介入程度排序，而非僅憑敘述出現的先後順序判斷。

正解：黃老師教學後，直接帶學生到社區真正的水果店買水果，讓學生在生活中會實際運用該技能的真實情境下展現表現，這正是「真實評量」（authentic assessment）的定義──評量任務與情境皆取自學生生活中真實會面對的活動，而非模擬情境或紙筆測驗，故選（A）。

B：（B）生態評量是為了解學生在不同生活或環境脈絡中所需具備的技能，以此決定課程內容而進行的需求分析，通常用於課程設計之前，本題則是針對已教過的技能進行實地表現評量，性質不同。

C：（C）檔案評量是蒐集學生一系列作品或學習紀錄，藉以評定其學習歷程與成長軌跡，本題並未描述蒐集作品或歷程紀錄的作法。

D：（D）動態評量強調透過「測試—提示教學—再測試」的介入歷程來評估學生的學習潛能，本題只是單純情境實作評量，並無這種中介教學介入的歷程。

本題考點：真實評量（authentic assessment）與生態評量、檔案評量、動態評量的區辨。真實評量的關鍵是評量情境與任務取自學生生活中會實際運用的真實脈絡；四種評量方式的目的與實施時機（課程設計前、學習歷程蒐集、介入式評估、實地表現）各不相同，須依題幹描述的具體作法對應判斷。

正解：小華「無法獨立進食」，需要甲「生活輔具」（如特製餐具、防滑餐墊等）協助其自理進食；小華「無法用口語表達」，需要乙「溝通輔具」（如溝通圖卡、輔助溝通系統）幫助其表達需求，也有助於降低因無法表達需求而產生的自傷行為。甲乙二者皆切合小華目前的實際需求，對應選項（A），故選 A。

B：（B）以丙「行動輔具」取代乙「溝通輔具」。行動輔具是提供給移動、行走有困難的學生使用，題幹並未提及小華有肢體移動上的限制，並非其目前迫切需要的輔具，也未回應小華「無法口語表達」這項核心需求。

C：（C）以丁「學習輔具」取代甲「生活輔具」。學習輔具多針對特定學習內容的操作、閱讀或書寫困難而設計，與小華「無法獨立進食」這項需求無關，題幹描述的注意力短暫與自傷行為，也非典型以學習輔具介入的問題類型。

D：（D）完全未選入甲、乙，改以丙「行動輔具」、丁「學習輔具」組合，但兩者皆與小華「無法獨立進食」「無法口語表達」這兩項題幹明確描述的核心困難無關，故不適切。

本題考點：身心障礙學生教育輔具類型與需求的對應。教育輔具依功能可概分為生活輔具（自理生活所需）、溝通輔具（表達與理解所需）、行動輔具（移動所需）、學習輔具（學習操作所需）；作答時應逐一比對題幹描述的具體困難（無法獨立進食、無法口語表達），對應到功能最直接相關的輔具類型，避免被「注意力短暫」「自傷行為」等描述引導至無直接對應關係的行動或學習輔具。

正解：題幹描述的五個步驟——教師示範口訣並列出算式、教師唸口訣由學生列式、學生自己唸口訣並列式、學生默唸口訣並列式、學生以內在語言自我引導列式——正是自我教導訓練（self-instruction training）的典型歷程：由教師外顯示範開始，逐步將口語提示褪除，最終內化為學生自身的內在語言以引導行為，故選（D）。

A：自我調整泛指學生依目標自主監控、評估並調整學習策略與行為的整體歷程，範圍較廣、較偏向後設認知層次的統整能力，並非本題所描述「口訣由外在示範逐步內化為內在語言」這種特定訓練程序。

B：自我監控指學生自行觀察並記錄某一行為出現的頻率或狀態（如自我記錄專注次數），聚焦在覺察與紀錄，題幹並未描述任何記錄行為次數的動作，與此不符。

C：自我控制強調抑制衝動、延宕滿足或依規則約束自身行為，著重的是「忍住不做」，而非本題描述之口訣內化為解題步驟的漸進式教學程序，故不符。

本題考點：自我教導（self-instruction）與自我調整、自我監控、自我控制等相近自我調節構念的區辨。自我教導的核心程序是「教師示範—外在他導—外顯自導—內隱自導—內在語言自導」的五階段褪除歷程，常用於協助身心障礙學生將解題步驟內化為自身的思考語言。

正解：甲提供調整後試卷讓閱讀理解困難的學生在普通班參與定期評量時作答，是評量方式的合理調整，讓學生仍能在普通班隨班評量中展現真實能力；丙安排特教學生助理人員與同儕協助集中式特教班學生參與分組討論活動，提供必要的人力與同儕支持，使該生能真正參與普通班課程，兩者皆符合融合教育「盡量與同儕一起學習、提供必要支持」的精神，故選（A，甲丙）。

B（甲丁）：甲提供調整後試卷是合理的評量調整，可成立；但丁為避免肢體障礙學生在趣味競賽中受傷，僅讓該生在一旁觀看、確保移動動線順暢，只是消極排除風險而未積極調整活動規則讓學生也能安全參與，不符合融合教育精神，B因納入丁而不成立。

C（乙丙）：丙安排助理人員與同儕協助參與分組討論，提供必要支持，可成立；但乙將入班協助的身心障礙學生安置在教室一角個別指導自然科學領域課程，看似提供支持，實則把學生從普通班團體活動中隔離出來，違背融合教育應讓學生盡量與同儕一起學習的精神，C因納入乙而不成立。

D（乙丁）：乙將學生隔離於教室一角個別指導，丁僅讓學生旁觀競賽而未調整活動規則使其安全參與，兩者皆偏向隔離或消極排除而非積極融合調整，D不成立。

本題考點：融合教育中課程調整的原則。適當的課程調整應在普通班情境中提供必要支持（如評量方式調整、人力協助），使學生盡量與同儕共同參與活動；反之，將學生隔離於角落個別教學，或僅消極排除風險而不積極調整活動規則以利參與，皆不符合融合教育精神。

正解：小文目前僅能透過指物或拉手表達需求，尚無法辨識符號，屬於前符號溝通（presymbolic communication）階段。溝通訓練應從她現有的具體指物能力出發，逐步導入圖片這類貼近實物、辨識難度較低的視覺符號，故甲「教導小文指認圖片」是合適的銜接目標；乙「教導小文使用溝通輔具」能提供多元的表達管道，輔具本身可依小文能力調整呈現方式（如結合圖片），同樣切合其現況需求，故甲、乙皆合適，選（A）甲乙。

B（甲丙）：丙「教導小文用手語表達需求」要求學生理解並記憶抽象的手部符號動作，對已明確指出「無法辨識符號」的小文而言難度過高，且手語需溝通對象也懂手語才具功能性，故B不選。

C（乙丁）：丁「教導小文使用紙鍵盤溝通策略」涉及文字符號的辨識與操作，抽象程度更高，同樣超出小文目前僅能指物、拉手的能力範圍，故C不選。

D（丙丁）：丙、丁分別涉及手語與文字符號兩種抽象溝通形式，皆要求學生具備一定程度的符號辨識能力，與小文「無法辨識符號」的現況直接牴觸，是最不合適的組合，故D不選。

本題考點：擴大性及替代性溝通（Augmentative and Alternative Communication, AAC）訓練的階層設計。訓練目標須依學生現有溝通能力（前符號→圖片符號→抽象符號如手語、文字）循序漸進，選擇與其能力落差最小、最具功能性的溝通形式，避免一開始即採用高抽象度的符號系統。

正解：正確答案為甲丁（B）。丁「使用調頻系統」（FM/DM系統）能將教師話語以無線方式直接傳送至配戴助聽器的聽障學生之接收器，大幅提升訊噪比（signal-to-noise ratio），降低教室環境噪音與距離所造成的訊號衰減，是實證上對配戴助聽器學生最直接、最優先且見效快速的調整措施；甲「安排低噪音的教室位置」（如遠離操場、馬路等噪音源）屬成本低、可立即執行的環境調整，同樣屬於優先且務實可行的措施。二者皆能以低成本、立即施行的方式有效改善學生的聽取條件，故選（B）。

A（甲丙）：甲「安排低噪音的教室位置」屬成本低、可立即執行的環境調整，本身成立；但丙「教室加裝隔音板」屬硬體設備改裝工程，須經費編列與施工時程，並非教師可立即採行的教學調整措施，優先程度低於甲、丁，故甲丙組合因丙項不符優先原則而不選。

C（乙丙）：乙「講課時盡量誇大嘴型」看似有助學生讀唇，但實務上過度誇張的嘴型反而扭曲正常語音的口型節奏與語速，降低讀唇線索的自然度與可辨識度，並非建議的優先做法；丙「教室加裝隔音板」同樣涉及硬體工程施作，須經費與施工時程，優先程度亦低，故乙丙組合皆不成立。

D（乙丁）：丁「使用調頻系統」能將教師話語直接以無線方式傳送至助聽器接收器，大幅提升訊噪比，是優先且見效快速的措施，本身成立；但乙「誇大嘴型」反而可能扭曲語音自然度，並非優先且有效的作法，故乙丁組合因乙項不成立而不選。

本題考點：聽覺障礙學生（尤其配戴助聽器者）之教學環境調整策略優先順序。以調頻系統直接提升訊噪比、輔以低噪音教室位置安排，是實證上見效快、成本低、可立即執行的優先措施；誇大嘴型易扭曲語音自然度，隔音工程曠日費時，優先程度均較低。

正解：生態評量的核心精神，是分析學生目前及未來可能生活、就學、就業等場域中所需具備的能力，以此作為擬定功能性課程內容的依據，因此評估的環境範圍兼顧學生現在與未來可能活動的場域，故D「評估環境以學生目前和未來活動的場域為主」最為正確。

A：生態評量強調依學生個別所處的生態環境（家庭、學校、社區等）進行客製化分析，評量內容與方式因人因環境而異，並非採用固定、統一的標準化評量程序，故不選。

B：生態評量的主要目的，是找出學生於各生態環境中實際需要具備的功能性技能，作為課程內容設計的依據，而非用來檢視既有教學的成效，故不選。

C：生態評量與功能性課程取向主張，教學活動設計應符合學生的實足年齡（生理年齡），使學生學習符合其生理年齡應有的活動內容與社會角色，避免以心理年齡為準而使學習內容不當幼化，故不選。

本題考點：生態評量的定義與應用。其精神在於分析學生現在與未來生活場域所需的功能性技能，作為功能性課程設計依據，且評量方式因人因環境客製化、教學內容對應實足年齡而非心理年齡；作答關鍵在辨識生態評量與標準化評量、成效評量、發展年齡取向課程的差異。

正解：小雲完全無法以口語或手勢表達需求，尖叫是他目前唯一能傳達「我要某樣東西」訊號的方式；在缺乏任何有效溝通管道的情況下，無論是要減少問題行為、提升生活自理，或進行認讀學習，都必須先讓他擁有替代的、適當的表達需求方式，因此「增進需求表達能力」才是後續一切學習與行為介入的基礎，應優先列入學年教育目標，故選（D）。

A：「減少尖叫行為」只處理外顯的行為表徵，若未同時建立替代的溝通方式，小雲仍會因無法表達需求而持續尖叫，屬於治標而非治本，且違反以功能性溝通行為取代問題行為的介入原則。

B：「提升生活自理能力」固然是重要的長期目標，但小雲目前連最基本的需求表達管道都付之闕如，缺乏溝通能力會連帶影響自理訓練過程中師生間指令與意願的傳達，應待溝通基礎建立後再逐步強化。

C：「增進數字認讀能力」雖是媽媽的期待，但屬於較高層次的學術性認知學習，在溝通表達此一基礎能力尚未建立前，貿然安排認讀學習其成效與必要性都應讓位給更迫切的溝通需求。

本題考點：特殊教育學生個別化教育計畫（IEP）中教育目標優先順序的判斷。核心原則是溝通能力（尤其是功能性溝通）為其他一切學習與行為介入的先備基礎，選擇優先目標時應以「最迫切、影響最廣」的能力缺口為判準，而非直接對應家長期待或表面行為問題。

正解：口語表達能力的發展遵循「詞彙→語法→句子→應用技巧」的合理順序：學生須先建立詞彙（甲），累積可運用的字詞基礎；接著學習語法規則（丙），理解詞語應如何依循規則加以組合；具備詞彙與語法規則後，才能運用兩者形成句子（乙）；最後在實際溝通情境中反覆練習、內化為流暢的口語技巧（丁）。此順序即甲丙乙丁，對應答案（B）。

A（甲乙丁丙）：先建立詞彙符合順序，但接著直接跳到形成句子（乙）、練習口語技巧（丁），最後才安排學習語法規則（丙），等於要求學生在尚未理解語法規則之前就先造句、開口說話，本末倒置，未依循「先懂規則、再組句應用」的邏輯。

C（乙甲丁丙）：將形成句子（乙）排在建立詞彙（甲）之前，學生連可用的詞彙都尚未建立，便要求其組織句子，缺乏語言材料可供運用，不合邏輯順序。

D（丙甲乙丁）：將學習語法規則（丙）排在建立詞彙（甲）之前，但語法規則本質上是規範詞語應如何組合的規則，若學生尚無詞彙可用，語法規則便無操作對象可依附，故此順序亦不恰當。

本題考點：口語表達能力發展的階層順序與教學活動設計。語言發展遵循「詞彙（材料）→語法規則（組合規範）→句子（實際運用）→口語技巧（情境應用與流暢化）」的階層邏輯，教學活動的安排應符合此由基礎材料到應用技巧的漸進順序，這也是資源班教師與語言治療師共同介入時常用的課程設計原則。

正解：課程本位測量（Curriculum-Based Measurement, CBM）強調以簡短、標準化且可重複實施的測驗，高頻率地監控學生在基本學業技能上的進步情形。丙「記錄並比較學生在固定時間內朗讀課文字數正確性的前後表現」正確，這是標準的口語朗讀流暢性CBM施測程序；丁「測驗結果能提供學生的學習成效，但無法提供教師該生學習成效的導因」也正確，這是CBM常被指出的限制──能反映表現變化趨勢，卻無法診斷造成該表現的原因（如識字量不足、注意力問題或動機因素）。丙、丁皆正確，組合為丙丁，故選（D）。

A（甲乙）：A選項同時納入甲、乙兩個錯誤的敘述。甲主張測驗頻率「應低於一個月一次」以避免練習效果影響準確性，恰與CBM的設計精神相反──CBM之所以能敏銳偵測進步曲線並即時提供教學調整依據，正是仰賴高頻率（如每週一至二次）的重複施測，若降至每月一次將失去監控意義；乙宣稱「教師和學生都繪製學生進度圖時，學習成效往往是最好的」，此為過度絕對化的陳述，CBM文獻更強調資料是否被實際用於檢視進步趨勢並調整教學決策，而非限定必須雙方同時繪圖才有最佳成效，故A不選。

B（甲丙）：B選項雖正確納入丙，但同時納入甲。甲主張的低頻率測驗與CBM講求高頻率監控的核心精神相反，故B不選。

C（乙丁）：C選項雖正確納入丁，但同時納入乙。乙將學習成效與教師學生是否「都」繪製進度圖直接掛鉤，是過度絕對化的陳述，忽略了資料使用方式才是關鍵，故C不選。

本題考點：課程本位測量（CBM）的實施原則與限制。其特性包括：測驗簡短、標準化、可重複施測、施測頻率高（利於敏銳偵測學習曲線）、結果可用於形成性評量與教學決策調整；但其限制在於僅能反映「表現變化」而非「表現變化的原因」，須另行診斷評估以了解導因。

正解：大壯無口語能力，且對環境變動易產生嚴重焦慮反應與自傷行為（拍打頭部、發出怪聲），此類需求應優先提供可預期的結構化情境與適切的正向行為介入。丁、規劃個人工作系統屬結構化教學的核心作法，透過清楚一致的作業流程與視覺提示，降低環境不可預期所帶來的焦慮，正對應大壯因環境變動而起的焦慮需求，故適當；甲、建立增強系統能以正向增強逐步塑造與強化合宜行為，作為大壯口語表達不足下的替代因應策略，同樣適當。甲、丁皆為適切做法，故選（B）。

A（甲乙）：甲適當已如前述，但乙、提供諮商服務不適當——諮商服務通常仰賴口語表達與雙向對話進行，大壯無口語能力，難以透過傳統談話式諮商介入，A因含乙而不成立。

C（乙丙）：乙不適當之理由同上；丙、安排運動時間表雖有助於一般情緒抒發與身心調節，但並未針對大壯因環境變動而生的焦慮與溝通需求提供結構化因應，非其目前最迫切的需求，C因乙、丙皆不適當而不成立。

D（丙丁）：丁適當已如前述，但丙理由同上，未直接對應大壯的核心需求，D因含丙而不成立。

本題考點：身心障礙學生（尤其無口語能力、伴隨環境適應焦慮者）之個別化介入策略選擇——結構化教學（如個人工作系統，為結構化教學核心工具）用以降低環境不可預期性、建立可預期的常規；正向行為支持（如增強系統）用以強化合宜行為、減少問題行為。解題須辨識介入方式是否仰賴口語能力（如諮商）、是否直接回應學生的核心需求（結構化與焦慮因應），而非泛用性活動安排。

正解：題目要求的是能協助小倫運用「殘餘視覺能力」辨識外界訊息的輔具。手持望遠鏡、可攜式擴視機、視障用視訊放大軟體三者，原理都是透過光學或電子方式將影像放大，讓使用者得以運用尚存的殘餘視力更容易辨識影像內容，皆屬適當的輔具；螢幕報讀軟體（screen reader）則是將螢幕上的文字內容轉換為語音朗讀，其設計對象是完全無法運用視覺讀取畫面的全盲使用者，整個運作過程完全不需使用者的殘餘視覺能力，而是以聽覺完全替代視覺，故對於希望「強化視覺感應能力、運用殘餘視力」的低視能學生小倫而言，並不適當，答案為（C）。

A：手持望遠鏡透過光學鏡片放大遠距影像，可協助小倫運用殘餘視力看清遠處的黑板或物體，原理上仍仰賴使用者本身的視覺辨識能力，屬合適輔具。

B：可攜式擴視機透過鏡頭擷取影像並放大顯示於螢幕，協助低視能者放大近距離文字或物品供其以殘餘視力閱讀，同樣是以「放大影像」輔助視覺辨識，屬合適輔具。

D：視障用視訊放大軟體（螢幕放大軟體）則是在電腦或行動裝置畫面上將文字、圖像等內容放大顯示，原理與擴視機相同，仍是仰賴使用者運用殘餘視力去辨識放大後的畫面，屬合適輔具。

本題考點：視覺障礙輔助科技的分類與適用對象。輔具可概分為「光學／電子放大類」（協助殘餘視力使用者放大影像以利辨識，如望遠鏡、擴視機、放大軟體）與「聽覺／觸覺替代類」（協助全盲或幾近全盲者以其他感官完全替代視覺，如螢幕報讀軟體、點字顯示器）；選用輔具前須先確認學生是否仍具備可資運用的殘餘視力，再對應到適當的輔具類型。

正解：正確運算依先乘除後加減：4×7=28，6+28=34。乙、學生誤答6+4×7=24：其中4×7已正確算出28，問題出在6+28的直式加法──個位8+6=14，應寫4、進1至十位，十位2＋進位1=3，得34；若學生忘記把進位的1加回十位，十位僅維持原本的2，便會得到「24」，與診斷「加法忘記進位」完全吻合，故乙正確。丁、學生誤答6+4×7=70：若未依先乘除、後加減的運算規則，而是由左至右依序計算，則6+4=10，10×7=70，恰與診斷「搞錯四則運算的程序運算」相符，故丁正確。乙丁診斷皆正確，對應選項D。

A：甲、學生誤答4×7=47，其實是把兩個運算元4與7直接並列書寫而成，並非誤判運算符號，故甲之診斷不成立；丙、學生誤答6+4×7=628，其中4×7已正確算出28（628末兩位即為28），可見學生九九乘法並無錯誤，問題出在忽略加號、把6與28直接並列寫成628，故丙診斷「不熟練九九乘法」同樣不成立，甲丙組合不能選。

B：甲、學生誤答4×7=47，其實是把兩個運算元4與7直接並列書寫而成，並非誤判運算符號，故甲之診斷不成立；丁雖正確，但因甲不成立，甲丁組合不能選。

C：乙、學生誤答6+4×7=24，其中4×7已正確算出28，僅因直式加法忘記把進位的1加回十位而得24，診斷「加法忘記進位」成立；丙、學生誤答6+4×7=628，其中4×7同樣正確算出28，問題出在忽略加號、直接並列書寫成628，並非九九乘法不熟練，故丙診斷不成立，乙丙組合不能選。

本題考點：數學錯誤類型分析須先還原學生實際的計算過程，才能判斷診斷是否成立。常見誤答有進位遺漏、運算順序（四則運算優先順序）錯置，以及書寫並列（把中間結果或運算元直接拼接書寫）等不同成因，須逐一代入驗算比對，避免僅憑答案數字的表面特徵便直接歸因。

正解：乙、不同領域人員討論時應盡量減少艱澀的專業術語，以利彼此溝通理解，此為合作諮詢（collaborative consultation）強調平等對話的基本原則，正確；丙、合作諮詢所討論之內容本可作為擬定個別化教育計畫（IEP）的參考依據，兩者在特殊教育服務歷程中本就緊密連結，正確。乙丙皆正確，故選（C）。

A（甲乙）：甲主張「須」由特教教師主動開啟討論議題，然而合作諮詢強調團隊成員（含普通班教師、家長、相關專業人員等）平等參與、共同啟動討論，並非規定必須由特教教師主導開場，此說法過於武斷，故甲不成立，A整體不成立。

B（甲丁）：甲同樣主張「須」由特教教師主動開啟討論議題，過於武斷而不成立；丁稱特教教師在過程中主要扮演「被諮詢者」並提供專業知能，然而提供專業知能、給予建議的一方稱為「諮詢者」，被諮詢者則是接受建議、據以調整教學的一方（如普通班教師），丁將角色名稱與其功能配對顛倒，亦不成立，故B整體不成立。

D（丙丁）：丙的討論內容可作為擬定IEP的參考依據，本身正確；但丁把「諮詢者」與「被諮詢者」的角色與功能配對顛倒，不成立，故D整體不成立。

本題考點：特殊教育合作諮詢（collaborative consultation）中的角色定位與溝通原則。合作諮詢強調專業間平等對話、減少術語隔閡，並以諮詢內容支持IEP擬定；須辨明「諮詢者」（提供專業建議者）與「被諮詢者」（接受建議、據以調整教學者，如普通班教師）的角色分工，不可混淆。

正解：歐老師的安排具備結構式教學法（Structured Teaching，源自 TEACCH 模式）的三項核心要素——固定的個人工作角屬於物理環境結構化，桌面的工作時間表屬於時間／流程結構化，讓小安可預期任務順序與起訖，簡潔口頭提示則是明確的工作系統提示，完成後再連結時間表上的樂高機器人作為增強物，形成「環境—時間表—提示—增強」的完整結構化教學鏈，最貼合結構式教學法以視覺化結構協助身心障礙學生理解「做什麼、如何做、做完後如何」的精神，故選（D）。

A：工作分析法著重把單一複雜任務拆解為循序漸進的小步驟，逐步教學或連鎖各步驟，題幹描述的重點是環境與時間表的結構安排，並未出現任務被拆解成細部步驟的教學過程，故不符。

B：直接教學模式強調教師示範、教材依難易度嚴謹編序，並以高頻率、快節奏的師生問答與立即回饋教授學業技能，重點在教學內容與流程的系統化設計，題幹並未描述此類示範與問答節奏，故不符。

C：建構式教學法主張由學生自主探索、在互動經驗中建構知識，教師角色偏向引導者而非事先安排好結構；題幹中教師預先設計工作角、時間表、提示與增強物，屬高度結構化的外在引導，方向與建構式教學相反，故不符。

本題考點：結構化教學法（Structured Teaching/TEACCH 模式）的四大要素——物理環境結構化、時間表結構化、工作系統與視覺提示，須與工作分析法（步驟拆解）、直接教學模式（示範＋教材編序）、建構式教學法（自主探索）等相近教學取向區辨。

正解：小芬右手無法按壓、抓握或取物，僅左手可取物、按壓或簡易操作，且因構音困難難以口語清楚表達需求，故適合她的教學措施須同時符合「以左手可執行的簡單動作為基礎」與「提供替代溝通方式」兩項條件。乙、電動牙刷僅需簡易抓握啟動即可操作，符合左手功能，並結合潔牙口訣與牙菌斑顯示劑進行生活自理訓練，故適當；丙、語音溝通筆點擊溝通簿圖片屬簡單的按壓／點觸動作，左手可勝任，並藉助句型結構完整表達「我要吃漢堡」，能彌補其構音困難，故適當。乙丙皆符合小芬現有能力，對應選項C。

A：甲、教師協助支撐手臂讓小芬以右手按壓鍵盤學習，但小芬右手已無法按壓、抓握或取物，要求她使用喪失功能的一側肢體操作鍵盤，並不符合其現有能力，故甲不適當，甲丙組合不能選。

B：甲、教師協助支撐手臂讓小芬以右手按壓鍵盤學習，但其右手已無法按壓、抓握或取物，並不適當；丁、操作語音溝通板需先「說」出需求才能轉換成文字，其運作前提是使用者發音須清晰到足以被系統辨識，但小芬的核心困難正是構音困難、口語表達不清，這與語音轉文字所需的前提直接衝突，故丁亦不適當，甲丁組合不能選。

D：乙雖適當；丁需先「說」出需求才能轉換成文字，恰與小芬構音困難的限制相牴觸，故丁不適當，乙丁組合不能選。

本題考點：肢體障礙學生輔助科技選用之「殘存能力評估」原則。選用輔具或教學調整前，須先確認學生現有的動作與溝通能力（本題為左手可操作、構音困難），再挑選不倚賴其受限功能（右手抓握、清晰口語）的替代方案，避免要求學生使用已喪失或困難的功能來完成任務。

正解：工作樣本評量（work sample assessment）係讓學生實際操作與職業或生活技能相關的具體工作任務，並依標準化流程觀察、記錄其操作表現，此種「透過實際操作展現能力」的評量方式，在評量分類上屬於實作評量（performance assessment）的一種類型，故選B。

A：動態評量著重「測驗－教學（介入）－再測驗」的歷程，評量重點在學生經介入後的學習潛力與可教育性，而非單次操作特定工作樣本所展現的既有表現，性質與工作樣本不同。

C：檔案評量係蒐集學生一段時間內的多樣作品，彙整成長歷程檔案，強調縱貫時間的多元蒐集與反思歷程，工作樣本則聚焦特定任務的單次操作表現，兩者在蒐集方式與時間向度上不同。

D：真實評量強調評量情境須貼近真實生活或職場脈絡，工作樣本雖常設計得貼近實際工作情境，容易與真實評量混淆，但分類上的核心特徵仍在於「以實際操作展現能力」，其上位類別為實作評量，真實評量則是形容評量情境的性質，二者是不同層次的概念。

本題考點：實作評量、動態評量、檔案評量與真實評量的辨析。實作評量以「操作行為展現能力」為核心特徵，動態評量重「介入前後的潛能變化」，檔案評量重「縱貫蒐集與歷程展現」，真實評量則是形容評量情境是否貼近生活／職場實境，四者可能重疊但判準各異。

正解：小風的困難在於識字量尚可，但書寫時常忘記字形、部件錯置或增減筆畫，且難以邊聽課邊寫重點，輔具應同時解決聽寫同步與避免手寫錯誤兩項困難。甲錄音筆可先錄下上課內容，讓小風專心聽講，課後再回放整理重點，不必當下同時聽與寫；丁平板電腦可用注音或拼音輸入取代手寫，繞過小風容易寫錯部件、筆畫的困難，同時也可作為另一種課堂記錄工具，兩者皆能增進小風的學習成效，故選(B)甲丁。

A(甲乙):甲錄音筆可讓小風先錄下上課內容、專心聽講，課後再回放整理重點，設計適切；但乙有聲書是將文字內容轉換為聲音供閱讀理解使用，並未處理小風聽講同時寫重點與書寫易錯字的困難，故乙不適切,A不成立。

C(乙丙):乙有聲書未能處理小風的聽寫同步與書寫錯誤困難；丙溝通板通常用於協助口語表達困難或非口語者以圖卡表達需求，小風口語表達並無明顯障礙，溝通板無法處理其識字書寫方面的困難，故乙、丙皆不適切,C不成立。

D(乙丁):丁平板電腦可用注音或拼音輸入取代手寫，繞過小風容易寫錯部件筆畫的困難，設計適切；但乙有聲書未能處理小風聽寫同步與書寫錯誤的困難，故D不成立。

本題考點：學習障礙學生輔助科技(assistive technology)的選用原則，須依學生具體困難類型(聽寫同步、書寫錯誤、口語表達等)對應輔具功能，而非泛用性地套用同一類輔具。

正解：通用設計學習（Universal Design for Learning, UDL）強調教學應對所有學生提供多元的內容呈現方式（多元表徵），並讓學生能以多元、彈性的方式展現學習成果（多元行動與表達），使不同特質的學生都能在同一個班級中，依自己適合的管道學習與表現，而非依能力高低將學生分流、給予不同任務。乙、社會領域老師讓學生依自己擅長的方式，選擇撰寫書面報告、繪製圖片或錄音錄影等方法展現校外參訪學習成果，讓每位學生都能以最適合自己的形式呈現學習成果，體現的正是「多元行動與表達方式」的核心精神；丁、國語文老師進行文言文教學時，提供課文概念圖、紙本與電子形式的課文翻譯，並播放課文影片，透過多種管道呈現同一教學內容，協助不同學生理解文言文，體現的正是「多元表徵」的核心精神。乙、丁二者皆符合UDL精神，故選（C）。

A（甲乙）：甲、數學老師依「講解概念、基本練習題計算、延伸問題討論」固定步驟進行教學，全班學生走的是同一條、單一的學習路徑，並未提供學生在內容呈現方式或學習路徑上的選擇彈性，不符合UDL多元表徵、多元參與的精神；乙雖然符合UDL（如正解所述），但甲不符合，故整體組合A不成立。

B（甲丙）：甲同A所述，屬固定單一路徑教學，不符合UDL；丙、依高、中、低三組學生分別安排「自行設計實驗」「操作既定步驟」「僅觀看影片」，看似提供了不同任務，但其本質是依學生能力高低進行分組、給予由主動到被動遞減的不同任務內容，這是能力分流的差異化教學，與UDL主張「所有學生皆可依自身偏好、在同一套學習目標下自由選擇呈現與參與方式」的精神相反，反而限制了能力較弱學生原本可能擁有的主動探索機會，故甲、丙皆不符合UDL，組合B不成立。

D（丙丁）：丙同B所述，是依能力分流的差異化教學，並非UDL主張的多元選擇，不符合UDL；丁雖符合UDL（如正解所述），但丙不符合，故整體組合D不成立。

本題考點：通用設計學習（UDL）三大原則——多元表徵（呈現內容的多元管道）、多元行動與表達（展現成果的多元方式）、多元參與（引發動機的多元誘因）。作答關鍵在於區辨「提供學生自主選擇的多元管道」（符合UDL）與「教師依能力預先分流、給予不同任務」（差異化分組教學，非UDL精神）二者的本質差異。