106 年第 1 次諮商心理師團體諮商與心理治療試題與答案

正解：B 以安慰讓 A「不要哭」，而領導者即刻阻止這個互動——B 的好意卻使 A 的悲傷被壓下，領導者為保留 A 與感受共處的空間而中止 B 的安慰行為，運用的是切斷（blocking）技術，故選 C。

A：保護是領導者在成員可能受傷害或壓力過大時，協助維持安全界線；本題的直接焦點是制止一個妨礙情緒表達的互動，不是把 A 從團體中隔離或遮蔽。

B：回饋是向成員指出其行為帶給他人的影響。領導者雖說明 B 的幫助方式有問題，但核心行動是立刻喊停，故不以回饋為主。

D：聚焦是把分散討論集中到某個人、主題或此時此地歷程；此處不是轉移焦點，而是切斷安慰所造成的情緒迴避。這是最強誘答——領導者確實讓團體注意 A 的感受，但決定性的技術是中止 B 的行為。

本題考點：切斷（blocking）——中止破壞性、逃避性或妨礙團體工作的互動；情緒容納（emotional containment）——讓成員能安全經驗感受，不急於使其感覺變好；團體領導（group leadership）——介入時須兼顧個人歷程與團體安全。

正解：「Yalom 不建議」與「同時參與個別和團體諮商的主因」——若成員把團體中的衝突、情感與工作主要帶到個別諮商處理，可能迴避在團體內直接面對與修通，因而削弱對團體歷程的投入，故選 C。

A：在個別諮商談到團體事件可能是上述情形的表現，但它不是根本問題；真正的判準是這樣做是否使成員逃離團體內的工作與投入。

B：成員因在團體受益而提早結束個別諮商，不是 Yalom 所強調的主要顧慮。

D：同時參與可能帶來焦慮，但焦慮本身也可能成為可處理的治療材料，不能說是主要反對理由。

本題考點：團體投入（group engagement）——成員需在團體內直接處理關係與衝突；平行治療（concurrent individual and group therapy）——風險在於把團體工作移至個別關係而形成逃避；此時此地（here-and-now）——重視當下團體互動的覺察與修通。

正解：「團體最後一次結束階段」——結束階段重點在整合收穫、回顧歷程、告別與把改變帶回日常；讓成員在最後一次大量傾吐累積的負面反應，可能開啟強烈情緒卻缺乏後續工作時間，較不適合，故選 A。

B：撰寫契約以維持新行為，有助把團體所學轉為結束後的具體行動，適合結束階段，故非答案。

C：回顧最有印象的團體經驗能整合意義並促進告別，適合結束階段，故非答案。

D：想像六個月後可能達成的改變，可連結未來目標與維持策略，也適合結束階段，故非答案。

本題考點：團體結束階段（termination stage）——整合、告別與遷移所學；未竟事宜（unfinished business）——若要深入處理需預留足夠工作時間；行為維持（maintenance）——以具體計畫支持結束後的改變。

正解：團體諮商中的保密原則存在結構性的限制：保密的維持仰賴每一位成員的自律，領導者僅能要求並期待成員遵守保密約定，卻無法如同對個別當事人般給予絕對的保密保證，因為領導者無法控制其他成員在團體外是否會洩漏內容；此外涉及自傷、傷人或其他法定通報情事時，領導者仍負有法定的預警與通報責任，保密本就存在例外。選項 C 告知成員所說絕對保密，等同對成員做出領導者力有未逮、也不符合倫理與法律限制的過度承諾，是錯誤的作法，故選 C。

A：在團體開始前向成員說明保密的重要性，能讓成員理解保密對建立團體信任與安全氛圍的核心意義，是團體倫理知情同意的基本內容，敘述正確。

B：明確告知成員自己也負有保密的責任，是要求成員共同承擔維護團體保密環境的義務，讓保密不只是領導者單方面的承諾，而是全體成員共同遵守的約定，敘述正確。

D：為成員說明可行的揭露作法，並具體訂定一套保密規範，是務實且符合倫理的做法，既讓成員清楚保密的界線，也讓保密規範具有可操作性，敘述正確。

本題考點：團體諮商保密原則（confidentiality in group counseling）的結構性限制——領導者無法保證絕對保密；知情同意（informed consent）——事前說明保密範圍、責任與例外揭露情形。

正解：「團體初期凝聚力」；此階段的首要判準是建立安全、信任與可自主決定揭露程度的規範，而非過早要求深入冒險。①協助建立信任、③讓成員決定揭露多少、⑤預期生活可能受團體影響，均有助於安全感與現實期待，故選 A。

B：①、④、⑤中的④「幫助成員有意願去冒險」雖是團體工作的方向，但初期應先由信任與選擇權奠基；把冒險揭露當作初期帶領原則，容易讓成員感受壓力。

C：②、③、④中的②探索防衛與抗拒，通常須待基本安全感形成後才較能有效進行；初期即聚焦防衛，可能被成員經驗為被挑戰。

D：③、④、⑤同樣漏掉建立信任的①，卻提前納入④。最強誘答在③與⑤都合理，但凝聚力不能略過信任這個核心條件。

本題考點：團體初始階段（initial stage）——判準是安全感、信任與自主揭露；團體凝聚力（group cohesion）須先有可承擔的關係基礎，才適合逐步鼓勵冒險。

正解：「次團體」與「不適當」；判準不是禁止成員在團體外往來，而是避免秘密結盟侵蝕整體團體的信任與開放溝通。C 由領導者承諾不在團體討論次團體關係，反而維持沉默的共謀，使其對團體動力的影響無從處理，故為應選項。

A：若團體目標未被放棄，且外部接觸對團體的影響能帶回討論，次團體關係未必有害，這是適切的處理原則。

B：次團體本身不是問題，破壞性在於成員以不說破的方式共同迴避其影響；此敘述正確，故非答案。

D：領導者可分享自己發現次團體卻難以公開處理的兩難與感受，邀請全體探索其意義，能避免權威式指控並恢復公開溝通，屬適當作法。

本題考點：次團體（subgroup）——判準是外部關係是否形成秘密結盟並妨礙團體任務；團體歷程處理（group process work）重在將影響帶回全體公開探索。

正解：「團體凝聚力」與「哪些正確」；判準是凝聚力雖是有效團體的重要條件，卻不是單獨足以保證療效的充分條件。③在工作階段，凝聚力支持較深的自我揭露與回饋，重要性通常更凸顯；⑤較強的治療同盟有助於成員信任團體，會促進凝聚力，故選 C。

A：①把凝聚力說成充分且必要條件不正確；凝聚力重要，但仍須有適切目標、介入與成員投入，不能單憑凝聚力保證團體有效。

B：④將衝突說成凝聚力提升的必經條件過度絕對。衝突若被安全處理可能促進凝聚力，但不是每個團體都必須經歷衝突。

D：②高凝聚力不代表發展過程很少遭遇障礙；高凝聚力的團體也可能面對衝突、抗拒或依賴，只是較有資源處理。

本題考點：團體凝聚力（group cohesion）——是重要但非充分的療效條件；治療同盟（therapeutic alliance）可支持信任與凝聚；工作階段（working stage）常更能運用凝聚力進行深入工作。

正解：「功能正常的成員」與「發展認知、情感和行為技巧」，判準是心理教育團體的預防性技巧教學，而非處理既有困擾或完成組織任務。依 Corey 對團體目的的分類，心理教育團體以結構化、有計畫的課程設計，教導功能大致正常的成員發展特定的認知、情感與行為技巧，屬預防與發展取向而非處理既有病理，故選 C。

A：主要教育「有心理困擾或缺陷」的成員，把對象限定在已出現困擾或缺陷者，較貼近諮商或治療團體的服務對象，與心理教育團體以功能正常成員為主要對象的設定不同。

B：主要幫助成員解決生活中感到困擾或發展上的問題，強調的是處理已浮現的個人議題與困擾，這是諮商團體較貼近的功能，心理教育團體則以事先規劃的知識與技能教學為主軸，較少以個別成員當下的困擾為出發點。

D：主要應用團體動力原理協助成員完成特定工作目標，描述的是任務團體的性質，重點在組織任務的達成而非個人技巧的學習。

本題考點：Corey 團體四分類（task/psychoeducational/counseling/psychotherapy group）；心理教育團體（psychoeducational group）——結構化、預防取向、以技巧教學為核心的團體型態。

正解：Yalom 在討論團體治療的篩選時特別強調，比起診斷類別，能否穩定出席團體是更優先的篩選考量：團體治療高度仰賴成員之間持續且一致的互動來累積凝聚力與信任，若某位成員明顯有困難規律出席（例如即將搬遷、工作排班衝突、經常性請假等現實因素），其斷續的出席不僅會削弱自己從團體中獲益的機會，更會打斷團體的凝聚歷程、影響其他成員的治療效果，這種對團體運作的破壞性，使得顯然有困難出席者成為篩選階段最優先必須排除的對象，故選 D。

A：社會病態者確實是 Yalom 認為不適合團體治療的類型之一，因為這類成員較難建立真誠的人際連結、也可能破壞團體信任，但其排除的優先順序不如出席穩定性這項對團體運作有立即且直接影響的現實條件。

B：有自殺意念者需要審慎評估其風險與是否適合團體形式的介入，但只要風險在可控範圍並有適當的配套（如同時進行個別治療），未必須被排除，其排除與否取決於風險評估而非一律優先排除。

C：缺乏治療動機者在團體歷程中確實較難投入，但動機本身有可能透過團體互動被引發或提升，並非一開始就注定無法從團體中獲益，因此不像出席穩定性那樣是一開始就能明確判定、必須優先排除的條件。

本題考點：Yalom 團體治療的成員篩選（member selection）——以能否穩定出席與投入團體歷程作為優先排除的現實考量；團體凝聚力（cohesiveness）——穩定出席是凝聚力得以累積的前提。

正解：團體凝聚力理論所定義的凝聚力，核心是成員對團體的吸引力與歸屬感——成員因為喜歡待在這個團體裡、感覺被接納認同，而願意投入並維持團體運作。當成員背景同質性高時，彼此更容易產生共鳴與認同，相處起來更融洽自在，這種提高的人際吸引力正是凝聚力理論所指的機制，凝聚力越高，團體越能有效朝目標邁進，故選 D。

A：討論方向一致談的是任務溝通效率的收斂，屬於團體工作歷程的層面，而不是凝聚力理論所強調「成員對團體本身的吸引力」這個核心構念。

B：「物以類聚」只是對社會現象的一般化描述，說明了同質成員容易聚在一起的現象本身，卻沒有解釋「為什麼」這樣的組合有助於團體目標達成，未觸及凝聚力理論的機制。

C：衝突較少、工作較易推進是同質團體常見的結果之一，但這是團體任務層面的效益，凝聚力理論真正強調的是成員彼此吸引、樂於留在團體中的情感連結，而非單純衝突的多寡。

本題考點：團體凝聚力理論（group cohesiveness theory）——成員對團體的吸引力與歸屬感是凝聚力的核心；同質性團體（homogeneous group）——透過提高成員間相互吸引以促進凝聚力與目標達成。

正解：「阿德勒學派」與「錯誤」；阿德勒團體的階段任務以建立合作關係、洞察生活型態與再教育為軸，不以存在焦慮及生命死亡意義為其特有第二階段任務。B 所述自由、存在焦慮與生命死亡意義，較接近存在取向的關切，故為應選項。

A：第一階段建立凝聚力、相互尊重的治療關係，並鼓勵成員對團體負責，符合阿德勒取向的合作與社會興趣精神。

C：第三階段透過共同探索促進認知與洞察，協助成員理解其生活型態及行為功能，敘述正確，故非答案。

D：第四階段著重重新定向與再教育，協助成員作出修正後的決定與目標，符合阿德勒取向的改變方向。

本題考點：阿德勒團體諮商（Adlerian group counseling）——以合作關係、生活型態洞察與再教育為主軸；存在取向（existential approach）才特別聚焦自由、焦慮、生命與死亡。

正解：心理劇（psychodrama）由 Moreno 創立，核心概念包含自發性（spontaneity）——強調當下即興、不受既定劇本束縛的反應能力；會心（encounter）——強調成員間真誠、直接的相遇與情感交流；角色理論（role theory）——透過角色扮演與角色互換探索自我與他人的多重面向。真實的追尋並非心理劇理論中被系統性使用的核心概念名稱，四個選項中僅有 D 不屬於心理劇的主要概念架構，故選 D。

A：自發性是 Moreno 自發性創造力理論（spontaneity-creativity theory）的核心，主張透過即興演出釋放個人面對新情境的創造性反應能力，是心理劇最具代表性的概念之一。

B：會心強調兩人或多人之間跳脫慣常角色、真誠面對彼此的相遇經驗，是心理劇技術（如角色扮演、替身）運作背後重要的關係基礎。

C：角色理論主張人格是由個人所扮演的各種社會角色組成，心理劇透過角色扮演、角色互換等技術，協助成員探索並擴展自己的角色劇碼（role repertoire），是心理劇的重要理論支柱。

本題考點：心理劇（psychodrama）——Moreno 創立的行動取向團體治療；自發性創造力理論、會心、角色理論——心理劇的三個核心概念架構。

正解：行為治療學派以學習理論（古典制約、操作制約、社會學習）為核心，處遇聚焦於可觀察的行為與其前因後果、增強削弱機制上，較少以「身體感受與非語言表達」作為主要工作媒介，也不特別強調透過身體經驗來疏通並連結自身感受與社會文化的關聯——這樣的描述其實較貼近完形治療或身體取向治療對身體覺察與非語言表達的重視。A選項將此種身體與非語言取向的描述誤植於行為治療學派，與行為治療著重外顯行為改變的實質內涵不符，是本題錯誤的敘述，故選A。

B：阿德勒學派主張個體是社會性的存在，其生活型態與人生意義建立在特定的社會文化脈絡之中，個體從自身的文化經驗詮釋、創造出獨特的生活意義，敘述符合阿德勒學派對文化與意義關係的觀點，正確。

C：個人中心學派強調諮商師以真誠一致、無條件積極關注與同理心等核心條件，建立跨文化的真誠溝通，尊重每位當事人獨特的社會文化背景與價值觀多樣性，敘述符合個人中心學派的精神，正確。

D：存在主義學派關注當事人在特定社會文化情境下所知覺與經驗的現象世界，協助成員在真實的文化與社會處境中，覺察並運用自己仍然擁有的改變與選擇的自由，敘述符合存在主義對處境自由與現象學的重視，正確。

本題考點：多元文化團體諮商中的學派取向比較——各學派切入文化議題的工作媒介與焦點不同；行為治療（behavior therapy）——以可觀察行為與學習原則為核心，與強調身體感受、非語言表達的取向（如完形治療、身體心理治療）在方法論上有明顯區別。

正解：理情行為治療（rational emotive behavior therapy, REBT）由 Ellis 創立，領導者的角色是主動、指導性、教育性的，聚焦在辨識並駁斥成員的非理性信念，而非藉由建立親密的夥伴關係來促成對生命意義的頓悟。強調自我反思、與領導者形成親密夥伴關係、洞察生命的意義等描述，更貼近人本或存在取向團體的運作方式，並非 REBT 的特徵，C 敘述張冠李戴，是錯誤敘述，故選 C。

A：REBT 領導者採取積極、主動介入的立場，直接示範、指導成員練習新的想法、情緒因應與行為方式，而非被動等待成員自行領悟，敘述正確。

B：REBT 的核心主張是情緒困擾源自個人對事件的非理性信念，成員需學習覺察並改變這些自我對話，才能對自己的情緒反應負起責任，減少不必要的情緒干擾，敘述正確。

D：面質非理性信念、挑戰錯誤思考是 REBT 最具代表性的技術，透過這種面質也常引發成員的情緒反應，進而增加改變的動力，敘述正確。

本題考點：理情行為治療（REBT）——以主動指導、面質非理性信念為核心的治療取向；非理性信念的駁斥（disputing irrational beliefs）——REBT 促成情緒與行為改變的關鍵技術，須與人本取向強調的親密夥伴關係、意義治療區辨。

正解：「溝通分析」與「錯誤」；溝通分析的自我狀態是父母、成人、兒童，不是精神分析的本我、自我、超我。A 把兩套人格結構混為一談，故為應選項。

B：溝通分析重視人際互動中的交易，並常透過明確契約界定目標與責任，敘述正確，故非答案。

C：早期經驗與人際互動可協助成員辨識生命腳本，符合溝通分析對腳本形成與改變的理解。

D：團體情境可成為成員處理個人議題的場域，領導者會促進個別工作；但本項不應被理解為否定成員互動，互動仍是辨識交易模式的重要材料。最強誘答在其措辭較侷限，惟相較 A 的概念錯置，並非本題所問的明確錯誤。

本題考點：溝通分析（transactional analysis）——自我狀態為父母、成人、兒童（Parent, Adult, Child）；生命腳本（life script）與人際交易（transactions）是其重要工作素材。

正解：「辯證行為治療團體」與「快速解決問題」；DBT 兼顧接納與改變，通常以系統性的技能訓練及持續練習來降低高風險行為，不能承諾短期快速解決複雜問題。D 將其說成能快速解決問題的固定處遇模式，過度簡化，故為應選項。

A：正念或內觀相關練習是 DBT 的核心技能模組之一，能協助成員覺察當下經驗，敘述正確。

B：DBT 的辯證立場同時驗證與接納當事人經驗，也協助其學習改變情緒及行為的策略，故非答案。

C：辨識並標記情緒有助於情緒調節，是成員需學習的技巧之一，敘述正確。

本題考點：辯證行為治療（Dialectical Behavior Therapy, DBT）——核心是接納與改變的辯證；正念（mindfulness）與情緒調節（emotion regulation）為主要技能，不以快速治癒作為承諾。

正解：「療效因子與治療階段」；判準是同一療效因子會隨團體成熟而有不同功能，而非只在某一階段才存在。利他性與團體凝聚力在全程都重要：早期可提供接納與歸屬，工作階段則支持更深的互助與人際冒險，故選 A。

B：早期成員互相比較症狀與問題，較能帶來普同性，即發現自己並不孤單；行為模仿不是此現象的主要說明。

C：此項把階段顛倒。早期的重要事件常與希望、普同性及凝聚相關；人際學習通常在較能進行回饋與互動的工作階段更突出。

D：灌輸希望尤其有助於團體初期的不確定成員願意投入並穩定出席，不能說主要用於晚期。

本題考點：療效因子（therapeutic factors）——利他性（altruism）與團體凝聚力（group cohesiveness）貫穿歷程；普同性（universality）常在初期降低孤立感；人際學習（interpersonal learning）在工作階段更能深化。

正解：協同領導（co-leadership）模式的實務要求，恰好是兩位領導者要在團體時間之外定期會面，討論團體歷程、交換對成員與動力的觀察、處理彼此的反移情與情緒反應，並共同規劃下一次聚會的方向。這樣的團體外討論不但不會「影響自身對團體的觀察」，反而是確保兩人步調一致、避免在團體中出現矛盾訊息的必要機制。選項 B 主張應該避免這類討論，恰與協同領導的基本要求相反，因此是錯誤敘述，選 B。

A：兩位領導者可以互相支援、分攤情緒負荷與觀察任務，確實有助於降低單獨帶領團體時容易出現的倦怠感，也能在遇到棘手情境時互相補位、共同處理，敘述正確。

C：協同領導者若涉入親密關係，可能因為私下的情感連結而在團體中出現偏袒、不一致的處遇立場，或將關係中的張力帶入團體，形成額外的問題情境，故不建議，敘述正確。

D：協同領導的搭檔關係本身就是一種同儕督導的形式，透過彼此回饋、觀摩對方的介入方式，有助於雙方領導技術與能力的成長，敘述正確。

本題考點：協同領導（co-leadership）——雙領導者模式的運作原則，含團體外會談的必要性；同儕督導（peer supervision）——透過協同領導關係達成的能力提升機制。

正解：成員感到「怎麼做都不對」並抗議規範；這是成員一面想靠近團體、一面防衛或挑戰權威與界線的轉換階段特徵。A 的憤怒與困惑反映對控制、接納及自我表露風險的拉扯，故選 B。

A：初始階段雖也會有焦慮與試探，但較典型的是禮貌、依賴帶領者及尋求安全感，未必直接呈現如此強烈的挑戰。

C：工作階段的成員通常已有較多信任，能較直接承擔回饋、探索與改變；本題仍停留在抗拒與權力拉扯。

D：結束階段主要處理分離、回顧成果與離別感受，與本題對團體規範的反抗不符。

本題考點：轉換階段（transition stage）——常見防衛、抗拒、衝突與對權威的挑戰；團體發展階段（stages of group development）須依互動功能而非單看情緒強度判斷。

正解：領導者問「為何我們允許 A 一直這樣發言」；問題從 A 的個人行為轉向全體如何共同維持此模式，採取的是團體作為動態系統的觀點。A 的壟斷與其他成員的容許形成暫時均衡，領導者藉此邀請每位成員承擔團體目標的責任，故選 A。

B：讓成員思考與分享是可能的結果，但未指出此問句的核心在於全體共同維持的動力與責任，說明不足。

C：若目的只是運用團體力量制止 A，會把問題外包給團體並羞辱 A；此問句意在理解模式，不是集體壓制。

D：辨識團體動力確實相關，是最強誘答；但 A 更精確指出領導者的目的在讓成員檢視自己對團體目標及互動模式的共同責任。

本題考點：團體動力（group dynamics）——成員行為常由全體互動共同維持；系統觀點（systems perspective）強調從「誰有問題」轉為探索團體如何參與該模式。

正解：團體對缺席與遲到的處理原則，是把這類行為視為團體歷程的一部分來探討，而不是遷就少數人調整整體架構。如果因為幾位成員經常遲到，就重新修訂全團體的時間表，等於用集體規則去獎勵個別的界限問題，既對準時到場的成員不公平，也錯失了探討遲到背後意涵（例如逃避、矛盾、對團體的抗拒）的機會，正確做法應是把遲到帶回團體中討論，而非更動時間，故 B 的處理方式是錯誤的，答案選 B。

A：出席規律與否直接影響團體的凝聚力與工作進度，領導者在篩選會談時先說明規律出席的重要性，等於在契約階段就建立起清楚的期待，屬於正確的前置準備。

C：領導者以身作則準時出席，本身就是團體規範的示範；若領導者必須缺席，提前數週告知讓成員有心理準備、降低被拋棄或不被重視的焦慮，也是維護團體信任感的正確做法。

D：缺席往往帶著意義，可能反映成員對團體的矛盾情感、對議題的迴避或人際焦慮，領導者若能把缺席現象拿出來做歷程評論，正是善用素材深化團體工作的正確方向。

本題考點：團體規範與出席管理——透過契約期待、領導者身教與歷程評論，維持團體結構的公平與一致；歷程評論（process commentary）——把此時此地發生的行為現象轉為團體可探討的素材。

正解：成員剛提及受傷而哭泣，以及問「何者錯誤」；此刻的優先原則是先同理、穩定情緒並尊重成員決定探索深度，而不是立即推進創傷細節。D 要求 A 說明經驗並立刻深入探索，可能使其超出可承受範圍，故為應選項。

A：在 A 獲得適當回應並同意後，連結其他成員的相似經驗可增進普同性與支持，屬可行介入。

B：傾聽並同理受傷感覺，能先建立安全感與情緒承接，敘述正確，故非答案。

C：詢問 A 希望獲得何種協助，尊重其需求與自主權，並有助於共同決定後續工作方向。

本題考點：情緒承接（empathic attunement）——高情緒喚起時先同理與穩定；團體安全（group safety）要求尊重揭露節奏；創傷知情介入（trauma-informed intervention）避免未經準備的立即深入。

正解：「眼神運用之目的」與「並非」；眼神可蒐集非語言資料、促進成員彼此連結或溫和邀請沉默者參與，但不宜作為直接打斷或控制多話者的主要手段。C 的維持目光接觸以打斷多話成員，容易被感受為非語言斥責，故為應選項。

A：環視團體可觀察成員表情、姿勢與彼此反應，是眼神蒐集歷程資料的適切用途。

B：以眼神暗示成員看向其他成員，可將注意力由領導者轉回成員間的互動，敘述正確。

D：對沉默成員保持友善注視可傳達邀請與關注，但仍應保留其不分享的選擇，屬適當目的。

本題考點：非語言溝通（nonverbal communication）——眼神可用於觀察、連結與邀請；團體領導（group leadership）處理壟斷發言應以清楚而尊重的歷程介入，不以眼神壓制。

正解：第十一次、低自我價值感的 A 主動為大家準備點心；臨近結束時，這個付出行動可能承載被需要、被接納或離別的意義，優先應探索其當下人際意義，而非立刻接受、拒絕或轉為實務安排。C 先表達領導者感受，再詢問邀請對 A 的意義及重要性，最能回到團體歷程，故選 C。

A：肯定並邀請全體反應有助於團體互動，但過早轉向他人，可能錯過 A 此刻付出背後的個人意義。

B：直接詢問口味把有情感意義的行動處理成行政安排，會強化表層互動而未探索 A 的需要。

D：領導者可思考界線與團體規範，但立即判定不適宜並改到結束後，可能過早否定 A 的善意及其關係訊息。最強誘答在界線考量合理，錯在尚未理解行動意義便先下結論。

本題考點：此時此地（here-and-now）——優先探索行動在當前團體關係中的意義；結束階段（termination stage）常浮現離別、被需要與連結的議題；歷程介入（process intervention）先理解再決定行動。

正解：第一次聚會中一位成員冗長講述、其他人只能當聽眾；此現象直接涉及情緒宣洩、自我揭露與壟斷發言，但未必是自我肯定。B 的自我肯定指能適當表達權利、需求與立場，本題描述的失衡長篇敘說不能據此推論，故選 B。

A：成員急於講述情緒困擾與求助經驗，具有宣洩累積情緒的成分，與現象有關。

C：成員公開個人經驗與困擾，屬於自我揭露，雖揭露的時機與量可能不利團體平衡，仍與現象相關。

D：一人長時間占據發言，致其他成員只能旁聽，正是壟斷發言的典型描述。

本題考點：情緒宣洩（catharsis）——可出現在急切敘說中；自我揭露（self-disclosure）需注意時機與團體容量；壟斷發言（monopolizing）會妨礙成員間互動，不等同自我肯定（assertiveness）。

正解：Yalom 的「透明度拿捏」與成員詢問領導者私人的相似經驗；領導者自我揭露的判準是是否有助於成員福祉及團體工作，而非真誠就必須完整公開。D 依成員福祉與領導者角色、責任給予簡單回應，兼顧真實與專業界線，故選 D。

A：充分分享可能把焦點移至領導者，且未先判斷分享對成員有何治療效益；真誠一致不等於毫無選擇地自我揭露。

B：邀請其他成員分享或許能擴展互助，但沒有處理領導者被直接詢問時應如何拿捏透明度的核心。

C：探究發問動機可能有助於歷程工作，卻若完全不回應，容易顯得迴避；最適切的是基於成員福祉作適量、簡短的回應。

本題考點：治療師透明度（therapist transparency）——自我揭露須服務成員福祉；治療師自我揭露（therapist self-disclosure）應適量、合乎角色與界線；團體領導責任（leader responsibility）不可因追求真誠而失焦。

正解：團體結束階段的工作重點在於鞏固並類化成員在團體歷程中已經獲得的學習、協助成員為離開團體後可能面臨的問題預先做準備，以及處理伴隨團體結束而來的分離與失落情緒。深層的自我揭露與分享則需要足夠的安全感、信任與時間醞釀，通常發生在團體的工作階段，此時成員已建立起穩固的凝聚力與信任基礎；到了結束階段，團體時間有限、焦點轉向統整與道別，成員較不會在此時才展開更深層的揭露，因此最不可能出現在結束階段的是 B，故選 B。

A：鞏固並類化已有的學習，協助成員將團體中習得的洞察與技巧遷移到團體外的生活情境，是結束階段的核心任務之一，正常會出現。

C：為未來可能出現的問題預作準備，協助成員思考如何在沒有團體支持的情況下獨立因應，是結束階段常見且重要的工作。

D：處理分離與失落情緒，讓成員得以妥善道別、統整團體經驗中的情感連結，是結束階段必然會面對的課題。

本題考點：團體發展階段——結束階段以統整、準備與道別為核心任務；深層自我揭露——通常發生於信任已建立的工作階段而非結束階段。

正解：「兒童產生有益的行為」；兒童團體介入宜以具體、可理解且支持性的回饋，協助兒童辨識行為後果並練習替代行為。B 的回饋性介入較能促進學習與正向行為調整，故選 B。

A：解釋性介入較抽象，若過度使用，兒童未必能將複雜的心理意義連結到當下行為。

C：面質可在適當關係與時機下使用，但兒童團體若儘量採用面質，容易引發羞愧或防衛，非最可能帶來有益行為的原則。

D：批評性介入易標籤或貶抑兒童，降低安全感與嘗試改變的動機，不適切。

本題考點：兒童團體諮商（child group counseling）——介入宜具體、發展適切並提供回饋（feedback）；正向行為支持（positive behavior support）重在可練習的替代行為，而非批評或過度面質。

正解：讀書治療運用於兒童與青少年；讀書治療的核心機制之一是成員透過故事人物看見自己，形成認同與情緒共鳴，再以較安全的距離討論困擾。D 正確說明此機制，故選 D。

A：閱讀媒材必須配合年齡、閱讀能力、文化背景與團體議題；媒材選擇會直接影響認同與討論品質，不能說不是重點。

B：領導者仍須留意成員對某些議題的抗拒，並尊重其準備度；讀書治療不是繞過抗拒而強迫面對。

C：讀書治療可依團體目標用於不同階段，例如暖身、探索或整合，不限於初期。

本題考點：讀書治療（bibliotherapy）——透過角色認同（identification）與情緒共鳴（emotional resonance）促進探索；媒材選擇（material selection）與成員準備度皆影響介入效果。

正解：支持取向團體（support group）的核心特徵是提供一個接納、支持的氛圍，讓有相似處境的成員（如特殊兒童家長）得以分享自身的困境、獲得情感上的支持與同理，並透過成員彼此回饋建立連結感，其歷程通常較為彈性、順應成員當下的分享與需求開展，而非採取每次聚會皆有明確既定內容的高度結構化設計——後者較接近心理教育團體的特徵。A選項所述「高度結構，每次聚會有明確的內容」並非支持取向團體的特徵，故選A。

B：營造支持接納的團體氣氛，是支持取向團體最基本也最核心的功能，讓成員得以安心分享自身處境，敘述為支持取向團體的真實特徵。

C：邀請每位參與者自我介紹並分享自己教養特殊兒童的困境，讓成員彼此認識、建立同理與連結，是支持團體展開歷程的典型作法，屬其特徵之一。

D：邀請成員彼此給予回饋，透過同儕間的情感支持與經驗交流強化團體的支持性功能，也是支持取向團體常見且核心的運作方式。

本題考點：支持取向團體（support group）——著重接納、分享與同儕支持的較低結構化團體形式；支持團體與心理教育團體的區辨——後者才是以高度結構化課程設計為特徵的團體類型，是本題判斷A選項的關鍵對比。

正解：學習障礙（learning disability）是一種與神經發展有關、通常會持續終生的狀態，需要透過長期的教學調整、資源支持與因應策略來協助孩子適應與發展，而不是孩子「長大後問題就會自然消失」。若家長在支持團體結束時仍抱持「長大就會好，不需要擔心」這種對學習障礙本質的錯誤認知，反而顯示支持團體並未達到協助家長正確認識孩子狀況、建立務實因應策略的功能，這與支持團體應有的教育與支持效果相違背，故選 A 為最不可能出現的分享內容。

B：普同感是支持團體最核心也最常見的收穫之一，家長發現自己並非唯一面對這類困擾的人，能有效降低孤立感與自責，是合理且高機率出現的分享。

C：來自其他家長的回饋與肯定，有助於家長重新看待自己身為照顧者的角色與能力，提升自我肯定與自我接納，是支持團體常見的正向收穫。

D：透過團體歷程理解孩子的困難源於能力限制而非故意或懶惰，進而調整對孩子的課業期待，是學習障礙家長支持團體常見且具體的認知與行為轉變，屬合理的分享內容。

本題考點：學習障礙（learning disability）本質——屬神經發展性、非單純隨年齡增長自然改善的狀態；家長支持團體的療效因子——普同感、來自他人的肯定、對孩子困難的重新理解與期待調整。

正解：帶領老人團體的「最恰當」作法；判準是尊重個別功能與自主性，避免以年齡推定能力或採取貶抑、幼兒化態度。D 強調成員身體狀況尚好時不應被當成虛弱者，符合尊嚴與個別化原則，故選 D。

A：未先確認成員偏好便使用綽號或小名，可能顯得不尊重或越界，不能作為拉近距離的通則。

B：將老人比作小孩是年齡歧視與幼兒化語言，忽略其成人身分、能力及自主性。

C：抱怨可能表達失落、限制與未竟需求；一概避免會壓抑成員經驗，較適切的是協助其辨識可改變與可調適之處。

本題考點：老人團體（older-adult group）——採個別化與功能導向的帶領；年齡歧視（ageism）及幼兒化（infantilization）會損及尊嚴與參與；自主性（autonomy）應受尊重。

正解：Jacob 等人對兒童團體的「錯誤」敘述；題幹所據的實務建議著重兒童的注意力、成員特性與團體目的，並不把超過 8 次一律視為會形成依賴且不恰當。D 的絕對化結論不符，故為應選項。本題涉及特定文獻的實務建議，實際次數仍須依年齡、目標與成員需求評估。

A：對難以專注或人際互動困難的兒童，小型團體較利於領導者維持結構與個別關照；最多 4 名符合題幹所據觀點。

B：人數超過 6 人時，兒童的注意力較難維持，可能不利團體進行，敘述符合題幹所據觀點。

C：偏重心理衛生教育的團體目標較聚焦，可採 1、2 次的短期形式，敘述正確，故非答案。

本題考點：兒童團體設計（child group design）——成員數須考量注意力與互動能力；心理衛生教育團體（psychoeducational group）可採短期形式；團體次數應依目標與需求調整，不宜以依賴風險作絕對推論。

正解：「協同領導」與「正確」；協同領導能否發揮效益，關鍵在兩位領導者之間有足夠信任、溝通及分工默契。D 指出合作領導模式適合已有充足合作默契的搭配，最符合此原則，故選 D。

A：資歷落差大時若採輪流領導，可能使團體感到權威不一致；較重要的是事前協調角色、權責與督導支持，不能一概說輪流最好。

B：兩位領導者不必坐在鄰座；座位應服務團體觀察、成員互動與帶領需求，固定鄰座未必最有利。

C：風格差異可以互補，但若欠缺共同理念與協調，也可能造成訊息矛盾；因此不能以不同風格作為最佳搭配的必要條件。

本題考點：協同領導（co-leadership）——需要事前協調、角色分工與互信；合作默契（working alliance between leaders）有助於一致回應團體歷程；風格互補不是取代共同目標的條件。

正解：癌症病人支持團體（support group）的目標是提供情緒支持、資訊交換與因應策略的分享，協助成員面對疾病帶來的壓力、失落與生死議題，性質偏向支持與教育取向；而強調「個人成長」與「此時此地互動」是歷程取向團體（process group）或人際歷程團體的核心特徵，著重成員間即時互動所引發的覺察與改變。支持團體的重點恰恰相反，通常較不強調成員間深層的此時此地互動，而是聚焦在共同經驗的分享與相互扶持，故 C「相較於其他團體，更注重個人成長及此時此地的互動」與支持團體的實際性質相反，敘述錯誤，為本題答案。

A：面對生死議題而情緒潰堤時，其他成員給予適度的肢體碰觸（如握手、輕拍），在支持團體的情境中通常被視為傳遞關懷與陪伴的自然舉動，有助益，敘述正確。

B：支持團體本就鼓勵成員在團體外持續聯繫、彼此打氣，這種延伸的支持網絡有助於強化因應資源，敘述正確。

D：面對癌症衝擊的往往不只病人本身，必要時將配偶納入團體，能讓照顧者也獲得支持、並改善病人與配偶間的溝通，敘述正確。

本題考點：支持團體（support group）——以情緒支持、資訊分享與因應為主，區別於強調此時此地互動的歷程／諮商團體；癌症病人團體工作——生死議題處理與家屬（配偶）納入的實務考量。

正解：領導者要求莎莎「誇大表現」歉意姿勢、眼神與取悅他人的行為；此為將當下經驗透過誇張化實驗帶到覺察層次的作法，符合完形學派的治療實驗。透過刻意放大，成員可感受自己如何求取讚許及其內在衝突，故選 A。

B：現實治療重視選擇、責任與評估目前行為是否有助於滿足需求，較典型的作法不是以戲劇化誇張來深化覺察。

C：溝通分析會聚焦自我狀態、交易與生命腳本，雖也可使用角色扮演，但本題的核心技術是誇張實驗，不是分析交易。

D：行為治療會以行為評量、增強、暴露或技能練習等方式改變行為；本題不在塑造外顯行為，而在透過誇張化讓成員覺察此時此地的經驗。

本題考點：完形治療（Gestalt therapy）——治療實驗（experiments）可運用誇張化（exaggeration）深化覺察；此時此地（here-and-now）重在體驗行為當下的感受與意義。

正解：「2 個小時的減壓團體」與成員在繞圈發言時哭泣；短期危機支持的首要任務是安全、同理與穩定，而非深入處理個人罪咎。C 雖先同理，卻立即長時間探究 A 的愧疚感，容易超出團體目標與承載能力，也可能使 A 過度暴露，故不宜。

A：同理並溫和正常化死亡事件後可能出現愧疚，可減少孤立感；不抹煞個別感受時，符合支持功能，故非答案。

B：邀請團體結束後再談，兼顧當下支持、時間界線與後續個別評估，故非答案。

D：在確認他人確有相近感受時，連結共同經驗可促進支持。它看似會擴大情緒，但重點是共享而非深挖 A 的個人議題，故非答案。

本題考點：危機減壓團體（support group）——先安全與支持；團體連結（linking）——減少孤立感；團體界線（group boundaries）——短期團體不倉促深挖個人議題。

正解：帶領高危險群父母親職教育團體時，若在團體開始前就明言「缺席一次就必須退出團體」，等於用單一、僵化且懲罰性的規則設下極低的容錯空間。高危險群家長往往本來就面臨較多生活壓力與突發狀況（例如工作、照顧責任），一旦真的因故缺席一次便被要求退出，反而會提早篩掉這些原本最需要協助、卻也最容易因現實困難而缺席的家長，對於「減少中途退出」這個目標來說是反效果的作法，故選D。

A：上課前由助理以電話提醒團體成員，能降低因遺忘或臨時分心而缺席的機率，屬於具體、務實且對留住成員有幫助的作法，是恰當的措施。

B：促進成員之間的情感連結，讓參與團體本身變成有吸引力、有歸屬感的經驗，是提升團體凝聚力與出席動機的核心策略，也是恰當的作法。

C：當家長因短期危機必須缺席一、兩次時提供補課或其他補救方式，展現的是彈性與同理，讓家長不會因為一次意外缺席就被迫離開團體，有助於留住成員，是恰當的作法。

本題考點：團體出席與留任策略（group attendance and retention）——透過提醒、凝聚力與彈性補救等正向策略提升留任率；高危險群親職教育團體的特殊考量——過於僵化的規則反而可能篩掉最需要協助的成員。

正解：D。團體督導的目的在於協助受訓領導者發展團體帶領的專業知能、倫理實踐與同儕回饋能力，其焦點應維持在專業學習與能力發展，而非處理受訓者個人的深層心理議題。若把督導場域當作處理個人深層議題的最佳時機，容易模糊督導與治療之間的界線，使受訓者從被督導者的角色轉為個案角色，這並非團體督導設計上被預期、也不被鼓勵的功能，故 D 為本題答案。

A：團體督導提供一個相對安全、具支持性的學習情境，讓受訓領導者能在同儕與資深督導者的陪伴下練習團體技術、累積團體帶領知識，這正是團體督導的預期優點。

B：受訓者透過觀察督導者在督導歷程中如何示範專業倫理的實踐，能更具體、深刻地內化倫理原則，此為團體督導常見且被期待的學習成效。

C：團體督導提供受訓者練習給予回饋與接受回饋的機會，並在與其他受訓者、督導者的互動連結中獲得成長，這是團體督導形式相較個別督導更具優勢之處，屬預期優點。

本題考點：團體督導的功能與界限（group supervision）——聚焦專業知能、倫理實踐與同儕回饋，而非處理個人深層議題；督導與治療的界線——避免督導場域轉化為受訓者的個人治療。

正解：團體帶領者的訓練歷程中，安排協同帶領經驗普遍被視為有價值的學習方式：受訓者能藉此觀摩另一位帶領者的風格與技巧、互相提供回饋、共同討論團體歷程與倫理議題，反而有助於拓展對團體動力的理解，而非造成成員認知差異的問題。A 主張訓練應避免安排協同帶領者以降低團體成員的認知差異，不僅缺乏依據，也與訓練實務上重視協同帶領學習價值的做法相反，因此是錯誤敘述，故選 A。

B：以團體督導形式進行訓練，讓帶領者在督導中練習團體技術、理解團體動力、彼此提供與接受回饋，並透過督導的示範學習如何將倫理原則落實於實務，是常見且被肯定的訓練方式，敘述正確。

C：帶領者訓練應包含覺察自身特質如何影響團體歷程，以及學習如何把專業倫理守則具體應用在團體諮商情境中，這是團體領導能力養成的重要內容，敘述正確。

D：團體諮商中多人互動所產生的情緒張力與複雜性，往往高於一對一的個別諮商，也伴隨較高的倫理風險，因此帶領者確實需要以更謹慎、符合倫理的態度來學習與實踐團體諮商，敘述正確。

本題考點：團體帶領者訓練——協同帶領、團體督導在養成歷程中的功能；團體倫理與領導者自我覺察——訓練內容應含個人特質對團體的影響。