106 年第 2 次諮商心理師團體諮商與心理治療試題與答案

正解：Yalom 提出的團體治療因素中，存在因素（existential factors）指成員在團體歷程中逐漸體認到生命本質上的一些既定條件，例如生命有時是不公平的、每個人終究要為自己的人生負最終責任、死亡與孤獨無法被他人代替承擔。成員說出我在團體中了解到生命有時候是不公平的，正是對這類存在性課題的體悟，這是 Yalom 描述存在因素時舉出的典型例句之一，故選 C。

A：普同感（universality）指成員發現自己的困擾並非獨一無二，其他成員也有類似的感受或處境，重點在原來不只我這樣，與體認生命本質不公平的存在性領悟不同。

B：自我了解（self-understanding）指成員透過團體歷程更清楚自己行為背後的動機、情緒或未竟事宜，重點在對自己的認識加深，而不是對生命本質的普遍體悟。

D：家庭情境重現（recapitulation of the primary family group）指成員在團體中不自覺地重演早年與原生家庭互動的模式，並藉由這個歷程獲得修正性經驗，與本題陳述的生命不公平體悟無關。

本題考點：Yalom 團體治療因素（therapeutic factors）——存在因素、普同感、自我了解、家庭情境重現分屬不同機制；存在因素（existential factors）——面對生命不公、責任、孤獨與死亡等既定課題的體悟。

正解：「團體結束階段」與「分離焦慮」——此階段的任務是協助成員回顧收穫、表達結束感受，並把支持能力帶回團體外，而非延續團體成員間的依賴關係。（B）鼓勵成員留下聯絡方式以相互支持，可能模糊團體結束後的界線，也可能使原本未準備揭露聯絡資料的成員承受壓力，故為錯誤選項。

A：回顧成員在團體中的投入與改變，有助於整合經驗、確認團體意義，正是結束階段的核心工作，故非答案。

C：邀請成員說出不捨、焦慮、失落或期待，能使分離議題被看見並獲得處理，故非答案。

D：以積極傾聽探索當下情緒，能協助成員接觸結束帶來的真實感受，與處理分離焦慮一致，故非答案。

本題考點：團體結束階段（termination stage）——判準是回顧、整合、告別與把資源內化；分離焦慮（separation anxiety）——應被同理與探索，不宜以安排成員私下持續互賴來迴避。

正解：團體凝聚力（group cohesion）指的是成員對團體的向心力、彼此連結感與投入程度，它讓成員感受到被團體接納與歸屬（如 A）、有機會體驗並學習與他人維持持續而密切的關係（如 B），也因為信任感提升而更願意深入自我揭露（如 C）。但凝聚力高的團體不等於沒有壓力、永遠舒適輕鬆，事實上高凝聚力正是團體能夠承受衝突、面質與挑戰性回饋而不瓦解的基礎，成員也常在凝聚力支撐下經歷必要的緊張與不適以促成改變。D 把凝聚力等同於「沒有壓力」的舒適氛圍，忽略了凝聚力同時支撐工作性張力的功能，敘述錯誤，故選 D。

A：凝聚力確實能讓成員感受到歸屬與被接納，是凝聚力最基本也最核心的功能之一，敘述正確。

B：凝聚力能促進成員在團體中體驗並學習如何與他人維持持續、密切的接觸，是人際學習的重要基礎，敘述正確。

C：凝聚力提升成員對團體的信任，因而更願意冒險做較深入的自我揭露，敘述正確。

本題考點：團體凝聚力（group cohesion）——成員間連結感與對團體的投入，兼具支持功能與承載工作性張力的功能，並非等同於零壓力的舒適氛圍。

正解：「老年人諮商團體」——帶領時須依成員的體力、感官與認知處理速度調整節奏，同時避免把高齡者同質化。（C）留意團體步調，並在需要時以正向、支持性的能量維持參與感，最符合此一調整原則，故選 C。

A：年長者表達較慢未必表示缺乏內容；過度以催化技術追求效率，反而可能造成催促與壓力，故非答案。

B：死亡、失落與身體衰退常是老年生活的重要經驗，應依成員準備度安全地開放討論，不能因敏感便延後或迴避。它看似是在保護成員，錯在預先替成員封閉重要議題，故非答案。

D：人生經驗豐富不等於可承受更長的團體時間；時長仍須考量疲勞、注意力與交通等實際條件，故非答案。

本題考點：老年團體諮商（group counseling with older adults）——判準是尊重個別差異並調整節奏；團體帶領（group leadership）——支持性氣氛不能取代對敏感議題的適時處理。

正解：「較不適切」與「團體初期」——初期確需建立安全架構與規範，但團體規範應透過知後同意、說明與共同承擔來形成，而非以絕對服從壓制成員。（C）反覆強調所有成員「一定要遵守」，忽略規範的討論、例外處理與成員自主性，最不適切，故選 C。

A：在初期提供可預期的架構，能降低未知帶來的焦慮並建立安全感，故非答案。

B：提升團體對成員的吸引力，有助於出席、投入與凝聚力的建立，故非答案。

D：讓成員討論目標與參與責任，可建立共同工作契約及投入感，故非答案。

本題考點：團體初期（initial stage）——判準是安全、目標與規範的共同建立；團體規範（group norms）——必須清楚且可討論，不能化為領導者對成員的單向控制。

正解：「開放性團體」與成員「進進出出」——新成員持續加入會改變關係與規範，領導者須反覆建立可預期的架構與團體文化。（A）以明確架構、目標與規範協助新成員融入，並使既有成員理解變動，最適切，故選 A。

B：開放性團體雖也會經歷發展歷程，但因成員流動，不能直接套用封閉性團體固定而線性的階段觀，故非答案。

C：把開放性團體完全視為封閉性團體帶領，忽略新成員融入及既有關係被擾動的議題，故非答案。

D：成員變動會影響安全感、凝聚力與工作深度，領導者須加以命名與處理，故非答案。

本題考點：開放性團體（open group）——判準是成員可流動，領導者需持續重建結構與文化；團體凝聚力（group cohesion）——會受成員進出影響，不能放任不管。

正解：手足競爭（sibling rivalry）在團體歷程中指的是成員之間為爭取領導者的關注、認可或偏愛而彼此較勁的動力，性質上類似手足間爭寵。C 敘述描述的卻是資深成員離開後，其他成員開始運用該成員在團體中示範過的技巧，這是一種角色示範與學習遷移的現象，屬觀察學習或承接團體功能，與成員間爭寵較勁的手足競爭並非同一回事，把後者的標籤套在前者的現象上並不正確，故選 C。

A：面對團體即將結束的事實，成員以團體會在其他場合延續的想像來迴避分離焦慮，是常見的否認式因應，敘述正確。

B：許多領悟需要時間沉澱，成員往往要在團體結束後數月甚至數年，回顧當初某段互動或詮釋，才真正理解其對自己的意義，這是團體歷程中常見的延遲效應，敘述正確。

D：結束階段常引發分離焦慮，部分成員原本已改善的症狀可能在結束後短暫復發，這是團體終止歷程中常見的現象，敘述正確。

本題考點：團體終止階段（termination）的常見現象——否認、延遲領悟、症狀短暫復發；手足競爭（sibling rivalry）——成員間爭取領導者關注的動力，與角色示範或學習遷移的區辨。

正解：「根據 Irvin Yalom」與「錯誤」——本題辨認其對團體成員行為與治療效益的觀察。長期治療團體中若成員持續沉默，會限制其在人際互動中被看見、獲得回饋與嘗試新行為的機會；（B）直接說沉默不語者也可以從團體獲益，忽略持續沉默對團體工作的阻礙，故為錯誤選項。

A：初期領導者短暫沉默可讓成員承擔發言責任，通常會有人開始說話，故非答案。

C：面對壟斷發言者，重點不是粗暴制止，而是先理解其不斷說話在團體中的功能，再引導其聆聽與與他人互動，故非答案。它看似縱容發言，實則是在避免權力對抗並尋找介入時機。

D：抱怨型成員常把注意力集中在自身遭遇與問題，較少進入互惠的人際探索，故非答案。

本題考點：Yalom 團體治療觀點（Yalom's group psychotherapy）——判準是成員能否進入此時此地的人際互動；沉默成員（silent member）——持續沉默會縮減回饋與人際學習。

正解：馬拉松式團體（marathon group）是將團體時間高度濃縮、長時間甚至連續進行的形式，優點是能在高度疲憊、防衛降低的狀態下加速自我揭露與情感宣洩，但也正因為時間高度壓縮、缺乏會期與會期間的間隔，成員難有機會把團體中的領悟帶回日常生活實際練習、驗證與調整，反而不利於「學習遷移」（將團體所學類化到團體外生活）的發生，故 B 的敘述是錯誤的，選 B。

A：團體時間長度本就應依領導者設定的目標，回推達成該目標所需的次數與時數來規劃，是正確的規劃原則。

C：團體開始前安排個別會談，用意在篩選成員、說明團體性質與規範、建立初步信任，讓成員對即將進入的團體歷程有心理準備，敘述正確。

D：團體諮商室提供隱私、不受干擾、空間安排合宜的環境，是團體進行的理想場地，敘述正確。

本題考點：馬拉松團體（marathon group）——長時間高密度進行的團體形式及其利弊；學習遷移（transfer of learning）——團體內所學能否類化到團體外生活的關鍵考量。

正解：危機班級輔導的內容是「正常性哀傷表現」「因應壓力」「問題解決」與「求助管道」——這些都是向一群學生傳遞知識與可操作技能。（B）心理教育團體以教導、預防及增進因應能力為主，最符合題述，故選 B。

A：心理諮商團體較著重成員個人的情緒探索與人際歷程，而題述重點是全班的知識與因應教導，故非答案。

C：心理成長團體通常著重自我探索與潛能發展，並非以危機事件後的衛教和求助資訊為主要任務，故非答案。

D：心理治療團體以處理較深層或持續的心理困擾為主；本題是校園危機後的普及性班級介入，故非答案。

本題考點：心理教育團體（psychoeducational group）——判準是知識、技能與資源的系統教導；危機班級輔導（classroom crisis intervention）——可正常化反應並強化求助與因應。

正解：關鍵在治療團體的移情不只發生於治療師身上，成員也可能把過去重要關係的期待與情緒帶入與其他成員的互動，故①正確。處理時可邀請成員核對其他人對治療師的反應，以區辨個人舊有關係模式與團體中可共同觀察的互動，故⑤正確，故選 D。

A：②把需要處理的移情限縮為成員對治療師的情感轉移，忽略成員間也可能形成具治療意義的移情互動。

B：③把被移情對象的感受當成必然，實際上對方可能未察覺、感到困惑，或把互動視為真實關係；④若關係主要根基於當下現實互動，較應稱為真實關係，而非由過去關係經驗轉置而來的移情。

C：③同樣將被移情對象必定覺得關係不合理說得過滿，不能作為移情的判準。

本題考點：團體移情（group transference）與真實關係（real relationship）——移情可指向治療師或成員；處理重點是檢視過去關係模式如何影響當下互動，並透過團體回饋核對現實。

正解：家屬團體同時「教導認識失智症、照顧方法」與「分享照顧經驗」——核心仍是提供疾病與照顧知能，並藉同儕交流促進運用。（D）心理教育團體最符合此種知識傳遞加支持分享的設計，故選 D。

A：心理諮商團體以個人困擾、人際互動與情緒探索為主要治療媒介，題述則以疾病照護知能為明確主軸，故非答案。

B：心理治療團體主要處理成員的心理症狀或深層關係模式，不能僅因有分享經驗便歸類為治療團體，故非答案。

C：任務團體是為完成工作決策或產出而組成，並非以家屬教育與支持為主要目的，故非答案。

本題考點：心理教育團體（psychoeducational group）——判準是針對共同議題教導知識與因應技能；支持性分享（peer support）——可為心理教育團體的重要方法，但不會改變其主要性質。

正解：「焦點解決短期治療」——此取向以例外、資源、偏好未來與可行的小改變為焦點，不以回溯整理成員發展經驗為主要工作。（D）把焦點解決團體說成以整理發展經驗為焦點，錯置其核心精神，故為錯誤選項。

A：認知行為取向可依不同症狀與功能困難設計結構化介入，常用於多類精神疾病相關的團體治療，故非答案。

B：現實治療重視選擇、責任與成員可運用的優點和資源，而非沉溺於痛苦描述，故非答案。

C：理情行為治療團體的領導者常採主動教導與挑戰非理性信念的角色，故非答案。

本題考點：焦點解決短期治療（solution-focused brief therapy）——判準是資源、例外與偏好未來；發展取向回溯（developmental review）——不是焦點解決團體的主要焦點。

正解：精神分析團體的「移情」——早期重要關係會在團體這個社會縮影中被重演，因此移情不只會指向領導者，也可能指向其他成員。（C）否定成員彼此間產生移情的可能，與精神分析取向的團體觀不符，故為錯誤選項。

A：以個人歷史的概念架構理解當前團體互動，有助於辨識重演與團體動力，故非答案。

B：團體可提供近似早年關係的互動情境，使成員觀察早期經驗如何持續影響現在，故非答案。

D：抗拒可反映成員對焦慮、依賴或親密的防衛，領導者須理解其在團體中的形成與功能，故非答案。

本題考點：團體移情（group transference）——判準是成員可將早期關係感受投射到領導者及其他成員；抗拒（resistance）——應被理解其防衛功能，而非只被排除。

正解：完形取向的「此時此地」與「接觸」——完形治療重視當下經驗、身體覺察及未完成事務，不把心理生活的決定性地位歸因於童年經驗。（D）以童年經驗作為個體心理生活來源，較接近精神分析的取向，故為錯誤選項。

A：留意呼吸、姿勢、緊繃等身體訊息，是完形取向擴大當下覺察的方式，故非答案。

B：藉幻想對話讓人格中對立部分發聲，可促進覺察與整合，故非答案。

C：完形取向重視個體與環境的接觸品質，團體可成為觀察與實驗接觸方式的場域，故非答案。

本題考點：完形治療（Gestalt therapy）——判準是此時此地覺察、接觸與整合；未完成事務（unfinished business）——可被帶入當前經驗處理，不等於追溯童年因果。

正解：「真相的劇場」這個術語與學派歸屬——它描述的是團體中防衛、壓抑情緒與隱藏信念得以被看見的經驗，並非阿德勒取向的核心表述。（C）將此觀點歸給阿德勒學派，是理論歸屬錯置，故為錯誤選項。

A：精神分析觀點會把不開放、攻擊或無法投入視為面對焦慮時可能出現的防衛與抗拒，故非答案。

B：個人中心取向指出初期成員可能為求被接納而呈現較符合期待的自我，害怕表露脆弱面向，故非答案。

D：完形治療所說的接觸抗拒，是個體避免完整而真實經驗當下的方式，故非答案。

本題考點：團體抗拒（group resistance）——判準是辨認其焦慮、防衛或接觸迴避功能；阿德勒團體取向（Adlerian group counseling）——重視生活型態、社會興趣與鼓勵，不能任意套用其他取向術語。

正解：溝通分析（Transactional Analysis, TA）團體強調結構化的歷程：領導者會與成員訂定明確的治療契約、運用自我狀態（父母／成人／兒童）架構分析成員的溝通型態與生命腳本，並在安全的架構下引導成員在兒童自我狀態中重新做決定。但 TA 並不仰賴激勵成員間自發性互動這種較不受結構引導、依賴當下即興歷程來探索生命腳本的做法——那是心理劇等強調自發性（spontaneity）與會心（encounter）的取向的核心技術，不是 TA 領導者慣常執行的任務，故選 C。

A：建立治療契約（contract）是 TA 團體工作的起點，領導者會協助成員清楚訂出想改變的具體目標與雙方責任，是 TA 最具代表性的任務之一。

B：請成員從兒童自我狀態回顧過去事件，是 TA 分析生命腳本形成過程的常見做法，藉由重新經驗兒時情境找出腳本決定（script decision）的來源。

D：在兒童自我狀態中重新做決定，對應 Goulding 夫婦發展的再決定治療（redecision therapy），是 TA 團體協助成員修正早年腳本決定的核心技術，領導者確實會執行這項任務。

本題考點：溝通分析（Transactional Analysis）——以自我狀態、溝通型態、生命腳本為核心的結構化治療取向；再決定治療（redecision therapy）——在兒童自我狀態中重新做出腳本決定的技術；與心理劇自發性技術的區辨。

正解：當領導者受到團體成員的言語攻擊時，若只是以和善態度搭配忽略策略帶過，等於迴避了衝突本身，沒有在此時此刻直接示範如何非防衛、開放地面對衝突與差異。團體成員要學習的包容與接納，來自親眼看見領導者如何真誠、不迴避地處理被攻擊的處境，並藉此讓攻擊背後的情緒與議題被公開討論；單純忽略雖然表面上維持了和善氣氛，卻放棄了處理歷程本身，無法有效示範包容與接納，反而可能傳遞出衝突應該被略過的錯誤訊息，故此敘述錯誤，選 A。

B：與團體成員同在是有效能團體領導的核心能力之一，領導者確實需要全心投入、留意團體過程中細微的線索與變化，才能適時做出恰當的介入，此敘述正確。

C：文化議題往往以細微、隱而不顯的方式呈現在團體互動中，領導者需具備文化敏感度，並以非防衛的態度直接處理可能出現的歧視性言論，才能維護團體安全感，此敘述正確。

D：領導者若無法有效處理自身的工作壓力，容易將情緒帶入團體歷程，影響專業判斷；有效處理自我壓力並展現穩定的因應方式，本身就是提供給成員的重要示範，此敘述正確。

本題考點：團體領導者對衝突與攻擊的處理（handling confrontation in groups）——直接、非防衛地處理攻擊而非迴避，才能真正示範包容與接納；文化敏感度與自我照顧——有效能團體領導者的重要面向。

正解：「自我揭露」的安全條件——適量、適時的真誠揭露可促進信任，但團體必須維持非評價與安全的氣氛。（D）刻意營造審判氣氛會提高羞愧與防衛，迫使而非支持成員揭露，故為錯誤選項。

A：領導者或成員的揭露程度、時機與內容，確實會影響團體的安全感、規範與互動深度，故非答案。

B：過少揭露會使他人缺少理解與回饋的材料，成員較難獲得真誠接納，故非答案。

C：在信任尚未建立時出現高度揭露，成員可能感到暴露、後悔或受傷，也會影響關係形成，故非答案。

本題考點：自我揭露（self-disclosure）——判準是適量、適時且能由成員自主決定；團體安全（psychological safety）——以接納取代審判，才有利於真實探索。

正解：「以團體中出現的主題做引子」並「催化成員彼此互動」——領導者把原本分散於個人的經驗串接為成員間可回應的共同主題，技術名稱是連結。（A）連結是將成員的感受、議題或互動關聯起來，以促進彼此回應與凝聚力，故選 A。

B：引發較著重以提問或回應喚起尚未表達的想法與感受；題述重點是把既有主題接到成員彼此之間，故非答案。

C：催化是較廣義的促進歷程概念，題幹所描述的具體作法是成員與主題之間的連結，故非答案。

D：邀請是請某位成員嘗試分享、回應或參與，不必然包含把多人經驗串連，故非答案。

本題考點：連結（linking）——判準是把成員的經驗與反應彼此相連；團體凝聚力（group cohesion）——可由成員發現共同性與互相回應而增進。

正解：Yalom 指出領導者可透過至少三種方式塑造團體規範：作為技術專家（technical expert）直接運用結構化技術引導互動、作為示範性參與者（model-setting participant）以身作則展現期待的行為、以及透過對成員行為給予增強或社會性回饋來形塑團體文化。題幹中領導者不斷要求所有成員對某成員或某話題作反應，是一種明確、直接下指令的結構化介入方式，屬於運用技術專家角色主動塑造互動規範，而非透過身教示範或事後回饋間接引導，故選 C。

A：示範者角色是指領導者親自展現出希望團體具備的行為，例如親自示範開放表露、給予回饋的方式，讓成員透過觀察模仿學習，重點在領導者自己怎麼做，而非直接要求成員對彼此作反應。

B：邀請者一詞並非題幹描述行為的貼切定位，題幹所描述的行為是主動、指令性地要求全體成員參與反應，強度與方向都超出單純邀請成員自願發言的意涵。

D：歷程評論者是指領導者針對團體正在發生的互動歷程給予觀察與回饋，協助成員理解此時此刻發生了什麼，屬於事後點明歷程的介入，而非題幹所描述在互動當下主動要求成員逐一回應的結構性技術。

本題考點：Yalom 團體規範塑造機制（norm-setting mechanisms）——技術專家、示範性參與者、社會增強三種領導者角色；此時此刻（here-and-now）歷程焦點——團體治療中領導者引導成員互動的核心取向。

正解：「提升團體領導經驗」——方法必須直接讓新手練習、觀察團體歷程或得到與領導行為相關的回饋。（D）個別諮商可協助處理個人議題，卻不是直接培養團體領導技能與經驗的方法，故選 D。

A：訓練團體能讓新手親身經驗成員角色，並從立即回饋理解自己的互動影響，故非答案。

B：與協同領導者共帶可分擔觀察工作，並透過事後討論辨識盲點與修正策略，故非答案。

C：團體督導能藉示範、觀察及回饋，把團體理論連結到實際介入，故非答案。

本題考點：團體領導訓練（group leader training）——判準是有無直接的觀察、實作與回饋；個別諮商（individual counseling）——可促進自我覺察，但不等同團體領導訓練。

正解：領導者觀察到成員 B 因為 A 的分享而有情緒反應，主動邀請 B 說明自己是否有類似感受並分享被觸動之處，這個作法是把兩位成員各自的經驗連結在一起，讓 B 原本隱而未顯的感受被指認出來、並與 A 的議題產生呼應，這正是團體工作中的連結（linking）技術——透過辨識並串連不同成員之間相似的情感或經驗，促進普同感與成員間的互動，選 B。

A：闡釋是領導者針對某位成員的言行，提出較深層、超越其自覺的意義解讀（例如指出某行為背後可能的潛在動機），本題領導者並未對 A 或 B 的內在動機做出詮釋，而是邀請 B 直接分享自己的感受，並非闡釋。

C：反映是針對單一成員此刻所表達或流露的情緒，用簡潔的話語回應給對方、確認其感受，聚焦在一位成員身上；本題領導者的動作是把 A 與 B 兩人的經驗串連起來，超出了反映單一成員情緒的範疇。

D：保護是領導者在團體中介入以避免某位成員受到攻擊、過度暴露或傷害的技術，本題情境中並沒有成員面臨被傷害的風險，領導者的邀請也非出於保護目的。

本題考點：連結（linking）——團體領導者串連不同成員相似經驗或情感的核心技術；普同感（universality）——連結技術常促成的療效因子之一。

正解：題幹的關鍵條件，須依其所觸發的理論判準作答。 面對成員以個人化的方式反覆表達對團體進行方式的不耐，領導者較適切的做法，是把這個個人意見轉化為團體共同的討論議題，邀請其他成員一起回應，一方面讓該成員的感受被團體聽見並獲得處理，另一方面也藉此機會協助這位亞斯伯格症成員練習理解他人觀點與團體歷程，同時兼顧個人需求與團體整體目標，故選 C。

A：領導者直接道歉並改變團體進行方式，等於讓整個團體的架構因單一成員的不滿而調整，可能犧牲團體原訂目標與其他成員的需要，也錯失讓該成員練習理解他人觀點的機會。

B：只是一味鼓勵該成員繼續表達不滿以達到情緒宣洩，若未搭配團體處理與觀點交流，容易變成單向抱怨的重複循環，無助於該成員理解他人感受，也可能引發其他成員的不耐。

D：直接制止該成員的個人化表達，容易讓該成員感覺被否定或排斥，尤其亞斯伯格症成員在覺察與詮釋團體氛圍上本就較為吃力，單純制止而不處理，反而可能傷害其參與團體的意願與信任。

本題考點：團體領導技術中的連結與普同化（linking/universalizing）——把個人議題轉化為團體討論素材；特殊需求成員（如亞斯伯格症）在團體中的處理——兼顧個人表達與團體歷程目標。

正解：第 3 次、兩人請假，且出席者說出「每次要來都有掙扎」——請假是團體投入、歸屬與關係的歷程訊號，宜在同理後邀請成員共同探索其意義。（C）先接住情緒與表達，再檢視團體歷程及自己與團體的關係，最能把事件轉為此時此地的團體工作，故選 C。

A：重申承諾與規範雖有其必要，但若立刻回到出席要求，容易跳過成員已揭露的猶豫與關係感受，故非答案。它看似負責任，錯在程序上先管制而未探索請假背後的團體歷程。

B：領導者表達不安可能將焦點轉向自身需要成員安撫，未必有助於成員理解其掙扎，故非答案。

D：以經驗有限作為回應，會削弱領導功能，且未協助成員探索眼前互動，故非答案。

本題考點：此時此地（here-and-now）——判準是把請假與猶豫視為可共同探索的團體事件；團體投入（group engagement）——先理解關係意義，再處理規範與出席。

正解：繞圈發言（rounds）是團體諮商中常用的技術，領導者請某位成員依序、輪流對每一位其他成員說出同一句話或表達同一個主題，藉由重複陳述與面對每個人的過程，讓當事人更清楚聽見自己內在的想法與情緒，並觀察自己說出這句話時的反應。題幹中心理師邀請A輪流對每個成員說出「我不是一個好媽媽，因為……」，正是要求A對每位成員重複陳述同一句自我表露式的話語，藉此增加A對自己想法與感受的覺察，完全符合繞圈發言的操作方式，故選B。

A：聲音的運用是請成員留意或調整說話時的語調、音量與速度，藉此連結話語背後被壓抑的情緒，重點在聲音表現本身，而非要求對每位成員重複陳述某句話。

C：角色扮演是請成員扮演自己或他人，重演某個情境或人際互動，以具體行動呈現內在衝突或練習新的因應方式，題幹並未安排A扮演特定角色或重演情境。

D：預演練習是讓成員在團體中先演練即將在團體外執行的行為或對話，為現實生活中的挑戰做準備，題幹的重點在對團體成員表露內在想法，不是為了團體外的情境做練習。

本題考點：繞圈發言（rounds）——輪流對每位成員重複陳述以增進自我覺察的團體技術；團體歷程技術的辨識——聲音的運用、角色扮演、預演練習等技術彼此的操作方式差異。

正解：Yalom 主張團體是此時此地（here-and-now）的實驗室，當成員的原生家庭經驗在團體中重現時，領導者應該善用這個機會，聚焦在原生家庭經驗如何在團體「當下」的互動中被重演，並協助成員在團體現場嘗試新的因應方式，而不是把焦點拉回去，鼓勵成員停留在敘說與探索「過去」發生的事情本身。選項 D 描述的做法正是引導成員專注在過去經驗的探索，偏離了 Yalom 一貫強調的此時此地取向，是他較不建議的做法，故選 D。

A：以原生家庭經驗為素材、但聚焦於此時此地的探索，正是 Yalom 主張的處理方式，讓過去的模式在團體現場被重新體驗與檢視。

B：詮釋成員所談原生家庭經驗與團體中正在發生事件之間的關聯，能幫助成員看見自己如何把舊有的家庭互動模式帶進團體，這正是矯正性原生家庭經驗重現（corrective recapitulation of the primary family group）技術中重要的一環。

C：鼓勵成員在團體中面對手足競爭等議題並嘗試新的因應行為，符合 Yalom 主張團體是可以安全試驗新行為的場域，讓成員在當下練習不同於原生家庭中的互動方式。

本題考點：矯正性原生家庭經驗重現（corrective recapitulation of the primary family group）——團體重演原生家庭互動模式的療效因子；此時此地（here-and-now）焦點——Yalom 強調處理團體當下互動，而非停留在過去經驗的敘說。

正解：「結構性的團體方案」與「共同的問題」——此類兒童青少年團體通常有明確單元、目標與練習，常以認知理解及可學習的因應策略為主要架構。（C）說其多聚焦認知層面並教導克服共同問題的方法，最符合結構性方案的特徵，故選 C。

A：學校確常採教育性團體，但不能據此認定教育性團體已足以滿足所有兒童青少年的不同需要，故非答案。

B：教育性輔導團體與諮商團體不必然都採人本主義，也不只專注技巧訓練，故非答案。

D：內向性或外向性問題的兒童，情緒表達與被理解同樣重要；只教解決問題、忽略情緒，過度簡化介入需求，故非答案。

本題考點：結構性團體方案（structured group program）——判準是明確目標、單元與技能教導；兒童青少年團體（child and adolescent groups）——認知與行為介入不能取代情緒關注。

正解：家長成長團體的核心任務是提升成員對自身因應方式的覺察，而非停留在對他人的抱怨與問題陳述。當成員不斷抱怨孩子、配偶、婆婆時，領導者最適合的介入是把焦點從「別人做錯了什麼」轉回「我在這個關係中如何反應、如何因應」，協助成員探討自己在親子、婚姻困境中的情緒與行為模式，這樣的介入才能真正產生自我覺察與改變的動力，故選 A。

B：直接與成員討論如何處理婆媳、孩子、配偶等具體問題，等於順著抱怨的內容繼續處理外在問題本身，容易讓團體流於個別問題解決諮詢，而非聚焦成員自身歷程的成長團體。

C：鼓勵成員多敘述問題與狀況，只會強化抱怨的循環，讓團體停留在宣洩與描述層次，無助於成員從中看見自己的反應模式，反而可能延長停滯期。

D：鼓勵成員彼此給建議、提供解決策略，容易使團體變成建議交換會，忽略了每位成員在關係中的獨特處境與情緒經驗，也可能引發成員間的比較或防衛。

本題考點：歷程取向團體（process-oriented group）——聚焦成員此時此地的自我覺察而非事件本身；家長成長團體的介入原則——把外在抱怨轉化為內在探索的媒介。

正解：國小團體的「保密」——兒童需被具體教導如何保護同儕隱私，同時領導者仍須在保密限制、家長合作及校園支持系統中維持專業溝通。（D）為取得信任而儘量不與家長或老師談話，將保密誤解為完全隔離，故為錯誤選項。

A：教導兒童分享自己的學習或感受、但不揭露他人成員內容，可兼顧表達需要與保密，故非答案。

B：以簡單預演協助兒童理解何謂保密及實際怎麼做，比抽象說明更合適，故非答案。

C：同校成員在團體外常見面，確會增加意外透露或被追問內容的風險，故非答案。

本題考點：團體保密（group confidentiality）——判準是具體教導與說明保密限制；校園合作（school collaboration）——與家長、教師的必要專業溝通不能被誤當作違反保密。

正解：急性住院病人團體（acute inpatient group）最大的結構限制，來自病房的收治與出院決定並非由團體領導者掌控，而是取決於醫療團隊的臨床判斷與床位調度。成員何時加入、何時離開團體，領導者幾乎無法選擇或安排，因此領導者對團體組成的控制力其實偏低，而非「控制力高」，D 的敘述與實際情況相反，故選 D 為不正確的特徵。

A：病人依急性病況的緩解速度快速出入院，團體成員經常在一兩次聚會後就更換，快速的病人流動率確實是急性住院團體的常見特徵。

B：急性病房收治各種不同診斷、不同嚴重度的病人同時入住，團體成員之間的心理病理往往差異很大，這種異質性也是急性住院團體的典型特徵。

C：因為成員快速更替、每次聚會的組成都可能不同，團體很難維持穩定一致的成員邊界，界線模糊也是這類團體常被描述的特徵。

本題考點：急性住院病人團體（acute inpatient group）——高流動率、異質性、界線模糊且領導者對組成控制力低的結構特性；此類團體的領導技術需因應每次幾乎重新組成的現實而調整。

正解：「焦點解決治療」——此取向著重例外、資源、目標與可行改變，不以探究問題與缺陷為中心。（D）將焦點解決治療說成聚焦了解成員的問題和缺陷，與其基本立場相反，故為錯誤選項。

A：尊重抗拒並探索其躊躇原因，有助於理解改變矛盾與建立合作，而非與成員對抗，故非答案。

B：團體前個別評估晤談可初步建立關係、評估風險與適配性，亦有助於減少破壞性敵意，故非答案。

C：團體中的普遍性、凝聚力與人際學習可協助施暴者理解行為影響及練習替代互動，故非答案。

本題考點：焦點解決治療（solution-focused therapy）——判準是資源、例外與目標導向；家庭暴力施暴者團體（batterer intervention group）——須處理抗拒、關係與非暴力替代行為。

正解：「退休員工」——退休轉銜常牽涉工作角色與日常結構的改變、失落、自我價值重建，以及家庭關係重新協調。（D）工作團隊關係中的信任，主要是仍在職時的工作合作議題，並非退休團體必須討論的核心，故選 D。

A：退休可能帶來工作角色、同事互動與日常規律等多重失落，值得處理，故非答案。

B：離開職場後需重新發展資源與角色，以維持自我價值與生活意義，故非答案。

C：退休後與配偶相處時間增加，可能改變家庭分工、界線與親密關係，故非答案。

本題考點：退休轉銜（retirement transition）——判準是角色、失落、資源與家庭關係的重整；角色認同（role identity）——離開工作角色後常需重新確認自我價值。

正解：喪親團體的成員篩選——喪親時間、哀傷強度與心理穩定度會影響成員需要及互動安全，不能只為異質性而把差異極大的哀傷階段混在一起。（A）把剛喪親數週者與喪親多年者一併納入，可能使需要急性支持者與已進入不同調適階段者難以互相契合，最不適宜，故選 A。

B：保留個別諮商資源，可讓哀傷反應較強烈或需要更多支持的成員得到適切協助，故非答案。

C：初期尊重成員面對強烈情緒的速度，有助於建立安全感，故非答案。

D：篩選時考量心理健康狀態的相近性，有助於維持團體安全與適配性，故非答案。

本題考點：喪親團體篩選（bereavement group screening）——判準是哀傷階段、心理狀態與支持需求的適配；團體同質性（group homogeneity）——在特定支持團體中可提升安全感與工作焦點。

正解：個人中心學派的核心技術條件之一是一致性／真誠（congruence），領導者必須以真實的自己與成員互動，而非扮演另一種角色。刻意模仿青少年說話方式與次文化俚語，是為了討好或融入而放棄真實自我，屬於不一致、不真誠的表現，違背個人中心取向對真誠一致的堅持，因此這項行為不會出現在採用個人中心觀點的領導者身上，答案為 D。

A：個人中心取向的領導者強調自己不是指導者或專家，而是提供核心條件（同理、無條件積極關注、一致性）以催化成員自我探索與改變的媒介，將自己定位為催化者、視自己為改變工具，正是個人中心學派的基本立場。

B：面對非志願成員的抗拒，個人中心取向主張以無條件積極關注與同理接納抗拒本身，跟隨而非對抗，讓成員在被接納的氛圍中逐漸鬆動防衛，這與個人中心的非指導、非對抗精神一致。

C：領導者在被青少年直接、私人性的問題挑戰時，仍應保持真誠一致，經思考後以誠實而非迴避、也非衝動的方式回應，這正是真誠一致此一核心條件在實務中的具體展現。

本題考點：個人中心學派（person-centered approach）三大核心條件——真誠一致（congruence）、同理心、無條件積極關注；催化者角色與非指導性立場。

正解：面對強制參加的成員表達抗拒，領導者適當的回應原則是先同理其被迫參與的情緒，再透過開放式問句邀請成員自己反思為什麼會在這裡，把焦點放回轉介或強制安排背後的理由，藉此連結團體參與和成員自身處境的關聯，而不是由領導者主動說服或提出價值判斷。B先反映感受，再以探問方式邀請成員檢視自己被要求參加的緣由，保留成員自主思考的空間，也為後續探索動機、化解抗拒鋪路，是四個選項中最適當的回應，故選B。

A：告訴強制參加的成員現在有權利可以馬上離開，在強制性安排的情境下，這句話與現實條件並不相符，成員通常無法真的自由退出，容易顯得刻意挑釁或帶有詰問意味，反而可能升高對立，並非適當的同理性回應。

C：領導者說希望你可以留下來，雖然同理了被迫的不舒服，但緊接著表達的是領導者自身的期待與說服意圖，焦點放在領導者希望成員怎麼做，而非引導成員自己去理解與探索參與的意義，說服意味比探索意味更重。

D：以生命就是如此辛苦回應，看似同理開頭，實際上迅速轉向說教與泛化的人生道理，忽略了成員當下具體的情緒與處境，容易讓成員感覺自己的感受被輕描淡寫地帶過，屬於較不適當的回應。

本題考點：非自願團體成員的領導技巧——同理抗拒情緒並探索參與動機而非說服或說教；動機式晤談精神（motivational interviewing spirit）——順著抗拒、避免與成員爭辯。

正解：「生病或殘疾者團體」的介入目標——帶領者須協助成員在醫療處境以外維持主體性、處理情緒並互相支持，而非把人縮減為疾病。D 的「僅」專注醫療狀況，排除了憤怒、失落、身分認同、社會支持等心理社會需求，最不可能是適切介入，故選 D。

A：疾病或殘疾可能引發對限制、失能或不公平處境的憤怒與挫折；協助成員辨識、表達並修通這些感受，符合支持與適應的團體目標。

B：團體討論若出現攻擊、過度曝光或使成員無法承受的互動，帶領者可運用切斷技巧保護成員與團體安全；切斷不是壓抑議題，而是調整當下處理的界線與時機。

C：邀請成員在自身疾病或殘疾經驗上成為主題專家，可肯定其生活知識並促進賦權與互助，故非答案。

本題考點：疾病與殘疾支持團體（illness and disability support group）——判準是兼顧醫療處境、情緒調適與社會支持；賦權（empowerment）——肯定成員的經驗知識；團體帶領切斷技巧（cutting off）——在有害或失控互動時維護安全與界線。

正解：「高危險群家長」與「何者錯誤」——判準不是父母是否有風險，而是處遇是否依物質使用、家庭功能與兒少安全需求進行適切評估。D 把社區處遇說成對有物質濫用情形父母一概更適當，忽略嚴重程度、戒斷風險、共病與兒少照顧安全可能需要較密集的機構或醫療處遇，故為應選項。

A：未成年、單親、身心健康困擾或需照顧特殊需要兒童的父母，可能承受較多資源與照顧壓力，都是親職教育中常須主動接觸與支持的高危險群。

B：交通、費用、托兒、工作時間等現實障礙確會降低參與率；規劃團體時可考慮交通協助、托育或彈性時段，以提高可近性。

C：未成年父母常同時面臨就學、就業、經濟依賴與發展任務，團體安排須納入這些需求；不宜僅以一般父母團體的設計假定其處境相同。

本題考點：高危險群家長親職教育（parent education for high-risk parents）——判準是降低參與障礙並依多重需求調整服務；物質使用處遇（substance-use treatment）——應依風險與功能評估選擇社區、門診或機構等服務，不能一概而論。

正解：「相較於個別諮商增加的心理風險」——團體除了支持與回饋，也增加成員彼此互動所帶來的排擠、結盟與權力不對等。B 所述成員聯盟、他人成為代罪羔羊，若未被帶領者辨識與處理，確可能造成羞辱、孤立或再度受傷，最適切，故選 B。

A：保密協議可告知規範並建立期待，卻不能保證每位成員都不外洩他人資訊；團體保密是倫理要求與共同承諾，帶領者無法完全控制成員離開團體後的行為。

C：以團體壓力促使深度自我揭露，會侵害成員自主與安全感，也可能造成事後後悔或退縮；揭露應由成員依準備程度自主決定。

D：多元回饋可能帶來觀點，但以保證方式催促成員快速決定，容易形成從眾壓力；最強誘答在於「多元回饋」本有助益，錯在把支持性回饋轉成要求快速決定的壓迫。

本題考點：團體諮商風險（group counseling risks）——判準是成員互動是否造成排擠、污名或壓力；代罪羔羊（scapegoating）——團體將衝突投向特定成員的有害歷程；保密（confidentiality）——可透過知後同意與團體規範促進，不能絕對保證。

正解：「多元文化團體諮商」與「何者錯誤」——倫理判準是尊重文化差異與覺察權力關係，而不是把主流文化當作團體和諧的標準。C 要求推廣主流價值，會壓抑少數文化成員的經驗與發聲，並可能重製既有壓迫，故為應選項。

A：種族、壓迫、性別與弱勢處境會影響成員在團體中的安全感、發言權與關係經驗；領導者發展敏感度是多元文化勝任的重要部分。

B：領導者的文化背景、價值與偏見可能影響其解讀與介入，持續自我覺察與修正可降低將自身標準強加於成員的風險。

D：家族與社會階級角色會形塑成員的資源、義務與關係選擇；尊重此一脈絡，才能避免以單一文化觀點評斷成員。

本題考點：多元文化諮商勝任（multicultural counseling competence）——判準是文化自覺、文化知識與尊重差異；文化謙遜（cultural humility）——持續檢視自身權力與偏見；反壓迫實務（anti-oppressive practice）——不以主流價值壓制少數經驗。