107 年第 2 次諮商心理師團體諮商與心理治療試題與答案

正解：「Yalom 人際互動團體」；此取向以此時此地的團體互動作為主要改變媒介，過去經驗的價值在於協助理解成員如何在團體中重現其人際模式，故選 C。

A：過去經驗並非完全不重要；它可提供理解目前關係模式的背景。

B：了解人格結構可作為參考，但不是人際互動團體運用過去經驗的主要目的。

D：團體中的當下人際關係是核心工作材料，不能說過去經驗更重要。B 最易因人格歷史確有助理解而看似正確；判準是 Yalom 優先回到此時此地的人際互動。

本題考點：人際互動團體（interpersonal process group）；此時此地（here-and-now）；矯正性情緒經驗（corrective emotional experience）。

正解：帶領校內教師成長團體時，領導者對於成員在團體歷程中揭露、涉及對學校的重要意見，應恪守保密原則，不得逕自轉告校長或教務主任。若領導者將團體內容回報給行政主管，將嚴重破壞成員對團體安全感與信任的建立，使成員因擔心言論外流而在後續歷程中防衛、不敢真誠表露，違反團體諮商保密倫理的基本要求，敘述錯誤，故選D。

A：教師成員背景同質性高，容易在團體初期迅速找到共同關注的議題與成長動機，領導者可藉此加速凝聚力的建立，是校內教師成長團體常見且合宜的帶領原則，敘述正確。

B：成員同校任教，彼此在行政與人際上的關係較複雜緊密，一旦保密未落實，日後在校園中相遇容易造成尷尬或人際壓力，因此領導者更需特別強調並落實保密規範，敘述正確。

C：教師成長團體的設計，本可視需要同時涵蓋成員個人的心理成長議題與教學、班級經營等專業成長議題，兩者並不互斥，敘述正確。

本題考點：團體諮商保密原則（confidentiality in group counseling）——領導者對團體內容負有保密義務，不得逕自向組織行政系統回報成員言論；機構內團體的多重關係與倫理風險（dual relationships in organizational groups）。

正解：「較不是最重要的動力」；教育團體的核心是知識傳遞、技能教學與資訊理解，成員互動可促進學習，但不是其主要治療或改變動力，故選 A。

B：討論團體仰賴成員交換觀點與相互回應，密切互動是主要過程。

C：任務團體需協調角色、決策與合作以完成共同目標，互動具有功能性重要性。

D：成長團體以自我探索、回饋與關係經驗促進改變，成員互動極為關鍵。

本題考點：教育團體（psychoeducational group）；任務團體（task group）；成長團體（growth group）在目標與成員互動功能上不同。

正解：心理教育團體以結構化、有進度的活動設計為核心，領導者的主要任務是運用事先規劃的結構化活動，引導成員按部就班學習辨識壓力源、練習放鬆與因應技巧，同時涵蓋認知（如壓力想法的辨識與調整）、情感（如情緒覺察與表達）、行為（如放鬆訓練、時間管理）三個層面的技巧養成，是一種偏向教學與技能訓練取向的團體任務，故選 A。

B：評估、診斷和詮釋個人的內外在壓力，屬於較深入的臨床評估與詮釋工作，通常出現在諮商團體或治療團體中，而非以教學結構化活動為主的心理教育團體任務。

C：設計探索夢境的活動以修通早期經驗造成的壓力議題，屬於精神分析或心理動力取向的深度介入，處理的是潛意識素材，超出心理教育團體限次數、技能導向的設計範疇。

D：探討過去經驗與目前壓力反應的關聯，著重歷程性的自我覺察與連結，較接近諮商或治療團體的工作方式，心理教育團體的重心在當下可學習、可操作的因應技巧，而非深入探討過去經驗的關聯。

本題考點：心理教育團體（psychoeducational group）——以結構化活動進行知識與技能教學的預防性團體；壓力因應技巧的三層面——認知、情感、行為技巧的整合訓練。

正解：「現在選擇的行動」與「是否讓你達成想要的」；這正是現實治療檢視當事人行為是否有效滿足需求的自我評估提問，故選 B。

A：心理劇以角色扮演、場景演出與行動技術探索經驗，不以此問題作為核心架構。

C：案主中心取向重視同理、真誠與無條件積極關懷，避免以挑戰式問題指導選擇。

D：溝通分析著重自我狀態、交易與人生腳本，核心語彙與本題不同。

本題考點：現實治療（reality therapy）；選擇理論（choice theory）；自我評估（self-evaluation）檢視目前行為是否有效。

正解：「凝聚力與生產力」；Corey 的六階段中，工作期是成員已能投入目標、處理重要議題並有效互動的階段，凝聚力轉化為具體工作與生產力，故選 C。

A：開始期主要任務是定向、建立安全與釐清目標，凝聚力仍在形成。

B：轉銜期常出現焦慮、防衛、衝突與抗拒，領導者協助成員跨越不確定感。

D：整理期著重整合學習、回顧改變與告別，並非大量工作生產的主要時段。B 最易因衝突處理也能增進凝聚而誤選；判準是「凝聚力與生產力」同時成熟並用於深入工作，屬工作期。

本題考點：團體工作期（working phase）；團體凝聚力（group cohesion）；團體生產力（group productivity）在成員能安全而深入互動時提升。

正解：「存在取向」與「死亡的察覺」；存在治療關切人如何面對死亡、自由、孤獨與無意義等終極關懷，透過覺察死亡有限性促進更負責任且真實的生活選擇，故選 C。

A：存在取向不以一套標準化、固定的治療技巧為核心；技巧須服務於治療關係與當事人對存在處境的覺察，不能用技術清單界定此取向。

B：協助處理現實問題可出現在各取向，但「解決問題」不是存在取向最具辨識力的重心；其先探問的是當事人如何賦予處境意義並承擔選擇。

D：存在取向承認存在孤獨是人的基本處境，並非以消除或降低孤獨感為目標。此項看似符合支持關係，錯在把可被理解的孤獨誤作必須根除的症狀。

本題考點：存在治療（existential therapy）——判準是終極關懷與個人選擇責任；死亡覺察（awareness of death）——以生命有限性促進真實生活；存在孤獨（existential isolation）——可被面對而非保證消除。

正解：在團體轉換（轉銜）階段，成員在安全與冒險之間拉扯是正常且必經的歷程，領導者的角色是陪伴成員探索、澄清並真誠面對這份猶豫，而不是替成員的冒險結果打包票。向成員保證「願意冒險就會得到正面效果」，等於對無法掌控的歷程結果做出不實承諾，一旦成員冒險後的經驗不如預期（例如揭露後遭遇他人的負向回應），這種保證反而會削弱領導者的可信度、也可能讓成員對自己的感受產生二度懷疑，故 D 是不恰當的處理方式，選 D。

A：尊重成員的防衛、協助其探索遲疑分享背後的原因，是以同理而非強迫的方式陪伴成員面對抗拒，符合轉銜期處理張力的原則。

B：支持成員重新框架自己的抗拒、協助其真誠面對而非壓抑抗拒，能幫助成員從防衛轉為覺察，是轉銜期常用且恰當的介入方式。

C：讓成員說出對團體當下的所見所聞並予以澄清，有助於化解成員因誤解或投射而產生的疑慮，促進安全感的建立，是恰當的處理方式。

本題考點：團體轉銜期的領導技術（leader interventions in the transition stage）——處理安全與冒險的拉扯，著重陪伴探索而非結果保證；領導者的誠實界限——不對無法掌控的歷程結果做不實承諾。

正解：「熱椅子型」；此溝通模式把一位成員置於當次工作的焦點，領導者與該名「主角」進行較深入的對話，其他成員先觀察、見證，必要時再回應，故選 C。

A：所有成員依團體過程自由發言，是開放式、多向交流，沒有單一主角的焦點。

B：成員依序繞圈表達，重點是輪流與普遍參與，不是由領導者聚焦處理一人的議題。

D：成員主要向領導者說話、領導者居中心，屬領導者中心的星狀溝通；它看似也有一對一對話，錯在焦點是領導者而非輪值主角。

本題考點：熱椅子型溝通（hot-seat communication）——一名主角接受聚焦探索；繞圈溝通（round-robin communication）——成員依序普遍發言；領導者中心溝通（leader-centered communication）——訊息主要經領導者流動。

正解：領導者於「無望氣氛」中展現對發展與改變的信心，使成員開始期待改變；這正是團體治療因素中的灌輸希望，故選 C。

A：普同感是發現自己的困擾並非孤例、他人也有相近經驗；題幹的改變來源是領導者傳遞的希望，非相似處境的辨識。

B：傳達資訊指提供知識、建議或心理教育資訊，題幹未呈現資訊教導。

D：人際學習是透過團體互動看見自己如何影響他人，並嘗試新的關係方式；此處尚未出現互動回饋與學習。

本題考點：灌輸希望（instillation of hope）——領導者與成員對改變可能性的信念可支持投入；普同感（universality）——辨認困擾的共通性；人際學習（interpersonal learning）——由互動與回饋修正關係模式。

正解：團體治療文獻（如Yalom）指出，篩選成員時列出「排除標準」（exclusion criteria）通常比列出「納入標準」（inclusion criteria）容易，因為臨床上較容易辨識出哪些特質或狀況會傷害團體歷程、破壞凝聚力，但要精準預測「誰會因為參加這個團體而真正獲益」卻困難得多，因為成員的療效受到動機、契合度、團體動力等複雜且難以事先量化的因素影響，故選A。

B：與正解方向相反，正是因為預測誰能受益比預測誰會造成傷害更困難，「納入標準」才比「排除標準」更難明確列出，B把難易關係說反了。

C：招募長期團體成員時，若某成員短期內即將遷往國外，會因為無法完成團體的完整歷程、影響團體的穩定性與凝聚力，通常會被視為不適合的排除考量之一，「不應加以排除」的敘述與實務原則相反。

D：團體治療的納入與否，考量的是成員是否適合該團體的目標與型態、能否從團體歷程中獲益，而非以「是否已在接受個別治療」做為資源分配的門檻；把「未參加個別治療」當作納入標準並非團體治療篩選成員的常見做法。

本題考點：治療性團體的成員篩選（member selection）——排除標準與納入標準的區辨；團體凝聚力（group cohesion）——篩選標準與維持團體穩定運作的關係。

正解：「團體開始階段」；初期成員正形成安全感、了解團體目的與決定投入方向，領導者的重要任務是協助澄清每位成員想在團體中達成的個人目標，故選 B。

A：害怕與焦慮可被接納與正常化，但「直接處理」深層焦慮通常需要較穩定的安全與信任基礎，非初期最優先的核心任務。

C：探索個人內在對話需較多自我揭露及團體凝聚力，較適合工作階段的深入探索。

D：強化改變動機可貫穿歷程，但初期應先讓目標具體可理解；沒有目標，共同檢核改變也失去基準。

本題考點：團體開始階段（initial stage）——建立定向、安全與工作契約；個人目標澄清（goal clarification）——使參與者知道自己要努力的方向。

正解：負向題的「準備工作」；團體前準備包含目的、成員篩選、知後同意、風險與帶領設計，即使資深領導者也需依本團體重新評估，A 認為資深者不需要準備，故為應選項。

B：低結構團體不等於毫無準備；領導者仍須預想歷程、議題與可用技術，以便依成員需要彈性運用，故非答案。

C：為教學或督導錄影會影響隱私與參與決定，應在成員決定加入前清楚告知，故非答案。

D：抗拒有時源於團體目的、程序或保密限制沒有被充分說明；事前告知可降低這類可避免的不安，故非答案。

本題考點：團體前準備（pre-group preparation）——領導者須依每次團體完成規劃與風險評估；知後同意（informed consent）——於加入前說明重要程序與可能影響。

正解：負向題的「線上團體」與「專業倫理」；媒介改為數位形式並不免除團體領導者的保密、知後同意、能力與危機處遇責任，D 否定線上團體的倫理議題，故為應選項。

A：線上服務的技術、管轄與資料安全風險需要專業團體持續發展及修正指導原則，故非答案。

B：線上互動可能有第三人旁聽、裝置或平台資料外洩等風險，隱私與保密確有特殊困難，故非答案。

C：科技媒介的法律與倫理實務會持續演變，領導者須辨識未知或未釐清的風險，故非答案。

本題考點：線上團體諮商（online group counseling）——媒介改變不改變專業責任；保密（confidentiality）——須特別評估平台、環境與資料風險；知後同意（informed consent）——應說明數位服務的限制。

正解：負向題的「保密」及「初次團體即簽署保密協議」；保密規範需要持續討論，但初次即說明限制、取得承諾並以書面協議確認，正是重要的知後同意與風險管理，因此 B 說其效用不大不適當，故為應選項。

A：領導者無法完全控制每一位成員離團後的言行，應誠實說明絕對保密在實務上的限制，故非答案。

C：成員可分享自己的感受與成長經驗，但不得揭露其他成員可辨識的內容；以此界線說明對外分享是可接受的，故非答案。

D：領導者應在團體前或第一次團體清楚說明成員的保密責任與例外，故非答案。

本題考點：團體保密（group confidentiality）——保密是團體規範且有執行限制；保密協議（confidentiality agreement）——應在團體開始時納入知後同意，並在歷程中持續討論。

正解：「充分告知」以及「參加或離開團體的選擇權」；成員取得足夠資訊後自行決定是否加入、持續或退出，保障的是自主權，故選 B。

A：隱私權關切個人資訊與揭露範圍是否受到保護，不等同於參與或退出的決定。

C：免受傷害權關切避免不必要的身心或關係風險；它支持妥善帶領，但題幹直接描述的是選擇權。

D：受益權強調專業服務應促進成員福祉，不能取代成員的自我決定。

本題考點：自主權（autonomy）——當事人依充分資訊作決定；知後同意（informed consent）——理解團體相關事項是有效選擇的前提；退出權（right to withdraw）——成員可選擇離開團體。

正解：負向題的「多元文化」與「團體間、團體內差異」；文化敏感度避免把文化群體視為同質整體，通常同一文化群體內也有高度個別差異，C 斷言團體間差異遠大於團體內差異，是過度概括，故為應選項。

A：不同文化群體可能在某些傳統價值上重疊，辨認共通處有助於理解，但不應據此抹去差異，故非答案。

B：文化認同會隨世代、處境與個人經驗變動，尊重文化多變性符合多元文化觀點，故非答案。

D：宗教信仰可形塑價值、意義與因應方式，是理解成員文化脈絡的一部分，故非答案。

本題考點：多元文化諮商（multicultural counseling）——避免本質化與刻板化；文化內差異（within-group variation）——同一群體成員並非同質；文化謙遜（cultural humility）——持續理解個別成員的脈絡。

正解：「此時此地」；偉明談的是團體外的老師，若要轉回此刻團體關係，最適合邀請他想像團內誰可能引發同類憤怒，讓可觀察的當下互動成為探索材料，故選 D。

A：釐清老師做了什麼仍停留在團體外事件的敘事，未把焦點帶回眼前成員關係。

B：追問家庭中不公平的經驗把焦點帶往過去歷史，可能有助理解，但不是此時此地工作。

C：詢問當事人一貫反應聚焦個人因應模式，仍未邀請他檢視正在發生的團體互動。D 看似突兀地引入團員，關鍵正是讓外在抱怨轉化為此刻關係的探索。

本題考點：此時此地（here-and-now）——聚焦當下團體互動與感受；團體歷程（group process）——把關係中的即時事件作為治療材料。

正解：負向題的「摘要」；摘要應簡明整合已發生的主題、情感與互動脈絡，使成員能回顧並銜接工作，D 只羅列抽象而對稱的正向判斷，未交代對話內容或歷程，並非適當摘要，故為應選項。

A：在主題轉換時摘要可連接前後工作、鞏固學習與維持連續性，故非答案。

B：活動單元結束前摘要可協助成員回顧經驗並整理意義，故非答案。

C：此句整合了早年經驗、團員回應與團體情緒氣氛，雖帶有領導者感受，仍可讓成員辨認剛才歷程的脈絡，故非答案。

本題考點：摘要（summarizing）——統整已出現的內容、情感及互動；團體連續性（group continuity）——以摘要銜接主題與鞏固學習。

正解：「繩索活動」及「合作、挑戰與自我探索」，判準是團體主要目標。繩索活動透過體驗挑戰促進自我覺察、人際互動與潛能開發，對象為一般社區成員，符合成長團體，故選 A。

B：任務團體以完成方案、決策等具體產出為目的；活動雖需合作，重點不是工作成果。

C：教育團體主要系統傳遞特定知識或技能；繩索活動著重體驗與覺察，不是結構化教學。

D：諮商團體通常協助有明確困擾的成員處理情緒與行為議題；本題並未設定特定困擾或處遇目標。

本題考點：團體依目的分類——成長團體以體驗促進自我覺察與潛能；任務團體看具體產出、教育團體看知識技能傳遞、諮商團體看特定困擾的處理。

正解：負向題的「賦權」；賦權強調看見成員既有能力、選擇與行動主體性，A 雖表示支持，卻以「我們將會給你幫助和建議」將改變主導權移向團體，較不符合賦權精神，故為應選項。

B：此回應肯認苦悶，也辨識成員正在努力改變的生命力，能支持其效能感，故非答案。

C：從可觀察到的改變連結其勇氣與不服輸特質，是對內在資源的肯定，故非答案。

D：承認艱難處境，同時指出當事人保有期待與信念，未替他決定解方，故非答案。

本題考點：賦權（empowerment）——增進成員的主體性、資源感與選擇能力；自我效能（self-efficacy）——辨識自己能採取有效行動的信念；支持性回應（supportive response）——肯認不應取代當事人做決定。

正解：「封閉性成長團體」連續缺席與遲到，這是正在發生的團體歷程；判準是領導者既要把現象帶入此時此地討論，也要維護出席規範。（B）先指出三次的出席狀況，邀請成員分享感受與看法，再統整並說明準時的重要性，兼顧探索與引導，故選 B。

A：完全不回應會放任影響凝聚力與安全感的現象持續，未履行領導者處理團體歷程的責任。

C：只重申規範雖有維護界線的方向，卻停在命令式提醒，未探索出席行為對成員及團體的意義；這是最強誘答，錯在程序少了此時此地的共同討論。

D：直接要求在場成員未來準時，容易使成員感受被責備與防衛，且未讓其表達觀點。

本題考點：此時此地團體歷程處理——把團體中實際發生的出席現象轉為可共同探索的素材；團體規範——領導者應在維護規範與促進成員反思間取得平衡。

正解：混合治療（combined therapy）在團體治療文獻中（如 Yalom 的定義）specifically 指同一位個案，同時由同一位心理師提供個別治療與團體治療，治療師得以整合個案在個別與團體兩種情境中的觀察與素材，深化治療效果，這正是混合治療的定義，故選 A。

B：一位個案同時接受不同心理師分別提供的個別治療與團體治療，治療者並非同一人，這種安排一般稱為合併或同時治療（concurrent therapy），與混合治療強調同一治療師整合觀察的精神不同。

C：夫妻或伴侶同時接受治療，處理的是雙人或多人關係議題，屬於伴侶治療或聯合治療（conjoint therapy）的範疇，與混合治療所指的個別加團體形式無關。

D：兩位以上心理師共同帶領同一個團體，是協同治療或共同領導（co-therapy）的定義，重點在於團體由多位治療師共同帶領，而非個案同時接受個別與團體兩種治療形式。

本題考點：混合治療（combined therapy）——同一治療師同時提供個別與團體治療的整合形式；相關概念辨析——合併治療、聯合治療、協同治療在定義上的差異。

正解：成員「認真思考剛才的對話」後的安靜；沉默若呈現反思、消化與投入，而非逃避、僵住或失聯，屬生產性沉默，領導者以開放邀請讓成員在準備好時分享，故選 A。

B：非生產性沉默多伴隨焦慮、敵意、退縮或互不接觸，領導者通常須更直接辨識阻礙，而非單純把它視為思考。

C：常態性沉默只描述在團體中可能出現，不能判定沉默是否有助於工作。

D：非常態性沉默亦僅依頻率或異常感分類，沒有說明沉默的功能。

本題考點：生產性沉默（productive silence）——成員反思與整合的空間；非生產性沉默（nonproductive silence）——可能反映逃避或團體阻礙；團體歷程觀察（group process observation）——依沉默功能而非表面時長介入。

正解：Yalom 所描述的「拒絕協助的抱怨者」（help-rejecting complainer）習於不斷提出抱怨與求助，卻在他人給予建議或協助時一一否定或拒絕，形成「是的，但是」（yes-but）的固定互動模式。若團體領導者只是對其抱怨與難題表達同情與關切，等於順著這類成員索求關注、又拒絕改變的循環走，不但無助於突破其人際模式，反而可能讓領導者與其他成員逐漸感到挫折與疏離，因此是較無助益的作法，故選 C。

A：分辨成員表面索求的「協助」與底層真正的「需求」，有助於領導者不落入表面協助又被拒絕的循環，是有助益的作法。

B：明確指出其「是的，但是」的語言型態，讓成員意識到自己一再否定他人建議的固定模式，是促成改變的重要介入，是有助益的作法。

D：協助成員看見這種抱怨又拒絕協助的互動，其實是他在團體外也重複上演的人際關係型態，能將團體內的觀察類推到成員的真實生活，是有助益的作法。

本題考點：拒絕協助的抱怨者（help-rejecting complainer）——一種常見的困難團體成員類型，特徵是求助又拒絕協助；「是的，但是」語言型態——用以辨識並介入此類固定互動模式的技術。

正解：兩天密集親職團體屬結構化、時間有限的心理教育型設計，領導者需在回應成員個別需求與維持團體原訂學習架構之間取得平衡。D 先簡短同理該成員在親職經驗上的挫折，肯定其感受的真實性，再將其困擾與第二天既定的學習主題做連結，說明可以此為例示範技巧，但同時清楚表明無法深入解決其個人所有的親職困擾，既維持了團體的架構與公平性，也讓該成員感覺被聽見，故為最適當的介入。

A：完全不同理留在此時此地的挫折感、直接建議轉介到別的長期團體或個別諮商，等於把成員的求助推出團體之外，忽略了團體歷程中本可處理的情緒與連結需求，過於生硬。

B：領導者道歉並承諾隔天重新修正整個教導與演練方式以讓成員滿意，等於讓一位成員的抱怨主導並打亂原本為全體成員設計的方案架構，犧牲了其他成員的學習節奏與公平性。

C：承諾以該成員的困擾為例示範解決方法，看似回應了個別需求，但等同放棄原定的方案主題，讓一位成員的個人問題取代團體既定架構，同樣犧牲了公平性與方案的完整性。

本題考點：心理教育團體的結構維持與個別回應的平衡——領導者需同理個別成員又不犧牲團體既定架構；同理反映（empathic reflection）與議程連結技術——把個人議題導回團體共同學習主題。

正解：負向題的 Zerka Moreno 與「心理劇」；心理劇以行動、角色扮演與場景具體化接近內在經驗，並不把語言視為通往心靈的最佳途徑，B 故為應選項。

A：心電交感（tele）指人際間相互感知與情感連結，可促進團體凝聚，故非答案。

C：心理劇可在團體情境中聚焦一名主角的個人議題，其他成員以輔角、觀眾或分享者參與，故非答案。

D：心理劇重視當下投入與自發性，自發行動有助擴展新的角色回應，故非答案。

本題考點：心理劇（psychodrama）——以行動探索與重演經驗；自發性（spontaneity）——在當下產生適切而新穎的回應；心電交感（tele）——團體中的相互感知與連結。

正解：兒童團體實務上，考量兒童的發展階段與注意力持續度，帶領原則傾向：年齡愈小的孩子適合愈小的團體、需要愈短的單次會期，而納入團體的兒童在年齡或年級上宜控制在相近範圍，以維持發展階段的同質性，利於團體互動與活動設計，故選 D。

A：愈小的孩子注意力與自我調節能力有限，帶領者難以同時照顧過多成員，實務上是團體愈小才愈適合帶領年幼兒童，而非需要較大的團體，敘述方向相反。

B：愈小的孩子專注力持續時間短，單次會期應該愈短、而非愈長，才能配合其發展限制維持參與度，敘述方向相反。

C：兒童在團體中挑戰界限是常見且具發展意義的行為，帶領者的任務是以一致而有彈性的方式回應、設定並維持界限，而非完全不能容忍；把處理界限行為誤解為不可容忍，忽略了帶領兒童團體本就需要涵容這類挑戰。

本題考點：兒童團體帶領原則——依發展階段調整團體大小、會期長短與成員年齡同質性；界限設定——涵容而非壓制兒童挑戰界限的行為。

正解：負向題的創傷事件後「減壓團體」；帶領需提供安全而有結構的空間，讓成員依可承受程度表達與整理事件經驗，C 一面鼓勵宣洩、一面禁止引導回顧現場或事件細節，會切斷經驗敘說與整合，較不合適，故為應選項。

A：將痛苦反應正常化，有助降低成員把創傷反應誤解為個人失常的羞恥與焦慮，故非答案。

B：清楚結構可提供可預期性，減少創傷後的混亂與不必要焦慮，故非答案。

D：辨認他人也有相近反應可促進普同感並降低孤立感，故非答案。

本題考點：創傷事件後減壓團體（debriefing group）——在安全結構中協助整理事件反應；正常化（normalization）——理解痛苦反應可為非常狀況下的常見反應；普同感（universality）——由相似經驗減少孤立感。

正解：兒童或家長擔心參加團體會被貼上問題小孩標籤，是一種對團體參與本身的汙名化疑慮，因應策略必須直接針對外界如何看待參加團體這件事下手，例如讓團體普及化、給團體正向命名、事先與家長溝通澄清疑慮。B 選項是在團體已經開始、成員已經到場之後，才教導成員以自我肯定的正向態度參與，這項作法作用在已入班成員的個人參與心態上，並不會改變學校裡其他人對參加團體等於有問題這個既有標籤觀感，也無法在事前預防家長因擔心標籤化而拒絕讓孩子參加，因此對改善標籤化現象的效果最有限，故選 B。

A：讓學校普遍開設多種團體，使參加團體變成校園中常見而非特殊的事，能有效稀釋參加團體等於有問題的刻板印象，屬於正向的因應策略。

C：招募時給團體一個較正向、不帶病理色彩的名稱，能直接降低參加者被貼標籤的疑慮。

D：團體開始前主動與家長溝通，說明團體真正的目標並澄清家長的疑慮，能在源頭化解家長對標籤化的擔心，是有效的預防作法。

本題考點：團體標籤化（labeling）疑慮的因應——透過普及化、正向命名、事前溝通從外部觀感著手；團體介入的時機——事前預防與事後成員內部技巧教學，效果作用範圍不同。

正解：負向題的「使用活動的主要目的」；活動應服務團體目標、促進覺察或參與，不能只為填滿時間，B 的「避免浪費時間」不是主要治療目的，故為應選項。

A：合宜活動可把分散的討論帶回共同主題，幫助團體對焦，故非答案。

C：活動中的選擇、互動與反應可提供領導者理解成員及團體歷程的資訊，故非答案。

D：趣味與吸引力可降低參與門檻、提升投入，但須仍與團體目標相連，故非答案。

本題考點：團體活動（group activities）——用以服務明確治療或學習目標；團體對焦（group focus）——協助成員集中於重要主題；成員參與（member engagement）——活動可提升投入但不是消遣填時。

正解：本題聚焦性虐待受害者團體的安全與支持功能。①支持性團體或治療團體可讓成員獲益；②在被信任的公開談論中確認受虐經驗、減少孤立，能增加面對問題的勇氣；③面對強烈創傷情緒時，領導者一次聚焦一位成員，可避免同時推進多人的深度創傷內容而失去團體容納，故選 A。

B：②③④雖有②③，卻把④納入並漏掉①；團體治療的一致性不是排除個別心理治療的理由。

C：①③④保留①③，仍含④。個別心理治療可依成員的安全、穩定與準備程度安排為團體前置或並行支持。

D：①②④雖有①②，卻含④並漏掉③。分辨關鍵在創傷團體要兼顧分享與情緒容納，不能把一致性誤解為禁止個別支持。

本題考點：性虐待受害者團體（groups for survivors of sexual abuse）——支持、共同確認經驗與安全的情緒處理可促進獲益；團體與個別心理治療可依需要搭配，而非互相排斥。

正解：「強制性親職教育」與「何者錯誤」：非自願成員的技巧學習仍須處理抗拒、關係與改變動機。C 認為無須促進成員互動及個人心理成長，錯把親職教育化為單向技巧灌輸；教養改變亦涉及既有信念、情緒經驗與互動模式，故選 C。

A：被迫參與的成員較可能抗拒，領導者以同理、鼓勵建立關係與凝聚力，才能形成參與基礎，敘述正確，故非答案。

B：接納並協助表達被裁定參與者的委屈、憤怒與無助，有助於化解抗拒及建立信任，敘述正確，故非答案。

D：協助辨識舊有教養方式的負面影響，能促進成員調整信念與行為，敘述正確，故非答案。

本題考點：強制性團體帶領——判準是先建立關係、接納抗拒，再促進參與與改變；親職教育團體——技巧教學須結合人際互動及心理成長，不能只做單向灌輸。

正解：「兒童團體」與「保密」；兒童要能實際遵守規範，領導者須以其發展程度可理解的語言說明何謂保密、為何重要及其限制，故選 B。

A：鼓勵詳細轉述團體細節會損及其他兒童的隱私；可與父母分享自己的感受或一般經驗，但不應揭露他人內容。

C：領導者也不能承諾完全保密，涉及安全、法定通報或督導等情況可能有保密限制。此項最易被誤選，因為領導者確應保護隱私；錯在「完全」保密的絕對承諾。

D：教育性團體同樣可能出現個人揭露與敏感資訊，不能因團體類型而免除保密考量。

本題考點：兒童團體保密（confidentiality in child groups）——以兒童可理解的方式說明責任與限制；發展適切溝通（developmentally appropriate communication）——規範須能被兒童理解與實踐；保密例外（limits of confidentiality）——不得作絕對承諾。

正解：D。慢性病患支持團體通常規模不宜過大，一般建議維持在較小的人數，才能讓每位成員有足夠機會分享、被聽見並獲得其他成員的關注與回饋；20～25 位病患組成的團體規模過大，反而會稀釋每位成員得到的關注與支持，不利於深入的情感連結與互動，因此「由 20～25 位病患組成較能提供彼此支持」的敘述與團體運作的實務原則相反，是錯誤敘述，答案為 D。

A：以特定疾病或傷殘類型組成同質性團體，讓成員面對相近的病程、治療經驗與生活衝擊，較容易產生認同與共鳴，是慢性病患支持團體常見且合宜的組成方式，敘述正確。

B：醫院場域中病患來去、住院與出院時間不一，多數採開放式團體（成員可隨病程進出）以因應病患流動性，敘述正確。

C：慢性病患承受身體病痛與治療壓力，情緒調節不易，有時會將挫折與敵意投射到團體領導者身上，這是臨床上常見的現象，敘述正確。

本題考點：支持團體（support group）之人數與組成原則——過大規模不利深度支持；慢性病患團體帶領的常見動力（開放式團體、對領導者的敵意）。

正解：兒童團體一旦有成員洩露了應保密的內容，這不只是這一位成員的個別事件，而是動搖了全體成員對團體安全感與信任感的團體事件。領導者若只是私下把該成員找來、重申保密原則，等於把一件影響整個團體的裂痕，窄化成對單一個人的告誡處理，其他成員既不知道事情如何被處理，也無從重新確認團體是安全的，保密規範對他們而言仍是懸而未決的疑慮。因此，只用私下重申的方式處理保密破裂，並不是恰當、足夠的實務作法，A 為不恰當的處理，本題應選 A。

B：即使洩密的當事人本人表示不在意單親或受虐狀況外流，領導者仍應要求其他成員保密，因為保密規範保護的是團體整體的安全感與未來願意揭露的意願，不能因單一成員個人的表態而鬆動對全體的一致要求，此為恰當作法。

C：兒童常因發展階段限制而出現干擾團體進行的行為，領導者透過設限並訓練其發展合宜的參與方式，是兒童團體領導的核心任務之一，此為恰當作法。

D：團體初期清楚說明團體性質與對參與行為的期待，能降低兒童的不確定感，幫助他們知道規則、順利融入團體，此為恰當作法。

本題考點：兒童團體的保密規範——保密破裂屬於影響全體成員的團體事件，處理宜兼顧團體層次而非僅止於個別告誡；團體規範的一致性——保密要求不因個別成員的意願而鬆動。

正解：「青少年團體」的規劃；青少年常需要清楚而有吸引力的架構來支持注意力、參與及安全感，領導者事先規劃主題或活動並保留彈性，故選 B。

A：接納與尊重很重要，但完全非結構並把團體主導全交給青少年，容易忽略發展需求、界線與安全。

C：非自願成員的首要工作是建立關係、理解其處境與共同形成可工作的參與理由；只強調必須如何表現，容易加深被控制感。

D：原有衝突者同組未必有療效，可能危及安全與凝聚；須先評估風險與團體適配性。

本題考點：青少年團體（adolescent counseling group）——需要發展適切的結構與活動；團體結構（group structure）——提供可預期性、界線與參與路徑；非自願成員（involuntary members）——先建立合作與安全，避免單向控制。

正解：伴侶／夫妻團體在正式開始前，透過篩選面談（screening interview）分別了解每對伴侶各自的需求與兩人共同的需求，並評估這對伴侶目前的關係狀態、動機與危機程度是否適合進入團體形式（例如是否有嚴重暴力或欺瞞議題不宜在團體中處理），是籌組伴侶團體時公認必要且正確的前置步驟，故選 A。

B：週末密集聚會形式雖然能在短時間內營造高強度的互動經驗，帶來立即而明顯的情緒衝擊與體驗效果，但文獻上並未支持這種密集形式的效果必然優於每週固定聚會的團體，也不保證能維持長期效果；缺乏每週規律練習與追蹤的密集團體，效果反而較容易隨時間消退，B 的敘述過於絕對，並不正確。

C：當一方要求領導者「主持公道」時，領導者的適當立場是保持中立、不介入評斷是非對錯，並將焦點轉向兩人之間的互動歷程本身；引導被責備的一方去理解「伴侶為何生氣」，等於順著責備的一方去要求另一方檢討自己，實質上是站在責備者這一邊，容易破壞領導者的中立性與另一方的信任，並非最好的作法。

D：把「教導相處技巧」訂為伴侶治療性團體最重要的目標，並將結構式活動視為唯一最佳策略，過度窄化了治療性團體的功能；治療性團體更重視伴侶間情感連結、衝突模式的覺察與此時此地的歷程處理，結構式技巧演練較適合心理教育性質的團體，用「最重要」「最佳」這類絕對化敘述並不恰當。

本題考點：伴侶／夫妻團體的籌組（couples group formation）——篩選面談評估需求與適合度；團體領導的中立性（leader neutrality）——避免在伴侶衝突中選邊站。

正解：負向題的「任務團體」；任務團體以完成共同工作為核心，需有目標、協調合作並能處理妨礙任務的衝突，D 所說承諾「自我改變」較屬治療或成長團體的目的，不是有效任務團體的重要特徵，故為應選項。

A：清楚目的可界定工作範圍、分工與成果標準，是任務團體的基本條件，故非答案。

B：合作、協調與互相尊重能維持有效溝通及共同決策，故非答案。

C：衝突若未處理會妨礙角色協作與任務進度，領導者應予以辨識與處理，故非答案。

本題考點：任務團體（task group）——以完成共同任務為目標；團體目標（group goal）——提供分工與成果方向；衝突管理（conflict management）——處理影響協作的互動障礙。

正解：Jacobs 等人（2007）的「治療團體」，判準是成員是否有較嚴重、需長期深度處理的創傷或心理困擾。（A）受虐配偶可能承受暴力創傷、自我價值與依附議題，最符合治療團體的服務對象，故選 A。

B：家有心理疾病孩子的家長較常需要疾病知識、照顧技巧與支持，較接近心理教育或支持團體。

C：雙生涯家庭主要面對工作與家庭角色協調，可用諮商或心理教育團體處理，非必然治療層級。

D：異族通婚生活適應多屬文化與角色磨合，可藉諮商團體探索調適，非深度病理處理。

本題考點：團體類型——依議題嚴重度、服務目標與所需深度區分任務、心理教育、諮商與治療團體；治療團體——適用於較嚴重創傷或心理困擾的長期深入處理。