105 年第 1 次諮商心理師團體諮商與心理治療試題與答案

正解：比較「主動、指導與結構化程度」，判準是成員的自主性、功能水準與危機急迫性。（B）教師支持團體的成員通常具較穩定功能、表達與互助能力，互動可自行推展，所需引導較低，故選 B。

A：戒癮中心青少年的父母常承受高壓與無力感，較需要結構、資訊與因應引導。

C：受刑人團體常有非自願參與、信任與安全議題，需要明確規範及較高結構。

D：災難受害者可能處於急性壓力或危機期，領導者需先穩定情緒、提供資源與清楚架構。

本題考點：團體領導結構化程度——依自主性、功能與情境急迫性調整；高功能自願團體與危機或非自願團體——前者可較低指導，後者需較高結構。

正解：自我肯定訓練——肯定不是壓過他人，而是表達自身權益時也尊重他人。D 符合此核心，故選 D。

A：存在取向領導者促進選擇與覺察，不替團體訂定目標主導進程。

B：此時此地決定內容較近於歷程取向；溝通分析重自我狀態與交易。

C：行為取向重可觀察目標與練習，非直覺判斷。

本題考點：自我肯定訓練（assertiveness training）——判準是尊重自己與他人；行為取向團體（behavioral group therapy）重目標與練習。

本題經考選部公告一律給分。作答任一選項皆得分。原因是題目要問結束階段「最重要」的任務，而四個選項全都是教材列舉的結束階段工作：處理分離情緒、完成未竟事宜、回顧並統整團體經驗、把所學遷移到團體外的生活。這些任務在教材中是並列的項目，沒有給出優先順序，實際的輕重又取決於團體性質與成員狀態——情緒濃度高的支持性團體以處理分離為先，任務導向的結構式團體則以學習遷移為重。題目要求在缺乏排序依據的情況下挑出唯一者，四個選項都能被主張，故送分。

A：分離會勾動成員過往的失落經驗，若不處理，成員可能在情感上提早退出團體，是結束階段最常被列為首要的工作。

B：未竟事宜若留在團體裡，成員帶著未解的情緒離開，前面幾個階段的工作會被打折，屬結束階段必須完成的項目。

C：回顧使零散的團體經驗被整理成可帶走的認識，是把體驗轉為學習的關鍵步驟。

D：鞏固行動計畫並安排後續追蹤是學習遷移的核心，缺了這一步，團體內的改變不易延續到日常生活。

本題考點：團體發展的結束階段（termination stage）任務——處理分離與失落、完成未竟事宜（unfinished business）、經驗回顧與統整、學習遷移（transfer of learning）與追蹤安排；四者並列而非排序，實務上依團體目標決定輕重。

正解：團體諮商倫理中，保密原則對成員而言是有限的——成員固然應盡力保密，但完全禁止成員對外談論任何團體內容並不合理也不可能落實。較合理且可行的做法是，領導者教育成員可以向外人分享自己在團體中的個人心得與收穫，但應避免透露足以辨識其他成員身分或涉及其隱私的具體內容，這樣既尊重成員分享自身經驗的自由，也保護了其他成員的隱私，故B敘述正確。

A：非自願成員雖然參加團體的起始並非完全自願，但仍保有基本的當事人權利，包括在了解相關資訊後，對於是否繼續參與、何時退出仍應具有一定的自主權，並非完全喪失主動提出離開的權利，此敘述剝奪當事人基本權益，不正確。

C：對於非自願成員，領導者與轉介單位之間通常有必要的溝通義務，這類資訊揭露在轉介安排之初通常已對當事人說明並取得其知情，屬保密的合理例外，並非一律不能透露，此敘述過於絕對，不正確。

D：保密原則存在法定與倫理上的例外（如成員有自傷、傷人之虞，或涉及法律要求通報之情事），領導者在特定情況下有揭露的責任與義務，無論發生任何事情都不能洩漏的說法過於絕對，忽略了保密的例外條款，不正確。

本題考點：團體諮商保密原則的界限——成員可分享個人心得但不得洩漏他人隱私，領導者保密義務亦有法定例外；非自願成員之權利——仍保有知後同意與退出參與的基本權利。

正解：第二次聚會、與第一次明顯不同、低頭沉默不看人，領導者手上只有「行為改變了」這個事實，沒有任何關於原因的資料。此時最適當的介入，是描述觀察到的具體行為並邀請成員自己說明，把定義處境的權力留給小芬，同時示範團體如何以關懷而非評價回應沉默。B 只說「妳今天似乎很安靜」（可驗證的觀察）加上「是不是發生了什麼事了」（開放、不預設方向的邀請），既讓小芬被看見，又不替她指定情緒或動機，也不逼她一定要回答，故選 B。

A：把沉默直接詮釋成生氣，還指定了對象（對我或對誰）。這是領導者替成員命名情緒，猜對了會讓成員覺得被看穿而更防衛，猜錯了則要求她花力氣澄清一個不存在的假設，第二次聚會的信任度不足以承接這種介入。

C：搬出上次談定的團體規範，再加上「繼續保持沉默恐怕在團體中很難有收穫」。這是以規範施壓並暗示後果，把參與變成義務。團體諮商的參與應是自願的，沉默本身也可能是有意義的參與方式，用規範逼迫發言違反自願原則，也容易使成員在團體中更孤立。

D：先鋪陳一串行為描述，結論卻是領導者自己的推論「妳好像並不想參加團體」。這等於當著全體給小芬貼上不想參與的標籤，比 A 更難反駁，因為它以觀察的形式包裝了評價。

本題考點：團體初期對沉默成員的介入原則。描述行為而不詮釋動機、邀請而不施壓、保留成員自我定義的空間；沉默不等於抗拒，領導者的任務是讓沉默有被說明的機會，不是要求它立刻消失。

正解：「團體中心」溝通——焦點要由領導者轉為成員彼此直接互動。C 鼓勵成員自由發言與相互回應，故選 C。

A：會形成領導者中心的輪輻式溝通。

B：有助公平，但仍由領導者分配互動。

D：私下聚餐可能模糊界線或形成次團體，非直接作法。

本題考點：團體中心溝通（group-centered communication）——判準是成員彼此回應；團體界線（group boundaries）須留意次團體效應。

正解：負向題的團體初期沉默；沉默可反映焦慮、觀望與人際模式，不能一概不處理。A 忽略其歷程訊號功能，故為應選項。

B：沉默是此時此地行為，可作探索材料。

C：若成員正在沉思，可合理等待後再溫和邀請。

D：須避免強迫，也不能讓成員永遠退入孤立角色。

本題考點：團體沉默（group silence）——判準是辨識其功能；歷程處理（process work）兼顧等待與探索。

正解：Yalom 認為衝突是治療團體發展歷程中自然且必要的一環，成員間的敵意、對立若能被公開表達並處理，反而能深化人際學習與凝聚力；反之，若團體長期缺乏衝突，往往意味著成員迴避真實的情感表達或停留在表面互動，這同樣會妨礙團體的深度運作與治療成效，並非「不會影響」，故 A 的敘述與 Yalom 的觀點相反，為錯誤敘述，答案為 A。

B：Yalom 明確指出，凝聚力是團體能夠安全地經驗、表達並建設性處理衝突的重要前提，唯有在具備信任與凝聚的基礎上，衝突才不致破壞團體，敘述正確。

C：投射性認同（projective identification）指成員將自己無法接受的部分投射到他人身上，並誘發對方以相應方式回應，這種歷程常是團體中敵意產生與擴散的重要來源，敘述正確。

D：Yalom 觀察到成員彼此間的輕蔑與敵視，往往反映的是該成員對自己內在不喜歡部分的投射，亦即成員間的相互輕蔑常源自各自的自我輕蔑，敘述正確。

本題考點：Yalom 團體衝突觀（conflict in therapy groups）——衝突為團體發展的必要歷程；凝聚力（cohesion）與投射性認同（projective identification）在衝突處理中的角色。

正解：封閉與開放團體的成員穩定性；固定成員較易累積信任、凝聚與深入工作。C 把較多洞察與改變歸給開放式團體，與此結構特性不符，故選 C。

A：開放式團體反覆有人進出，較難累積默契。

B：封閉式團體較能增進凝聚力。

D：固定結構適合能穩定出席的成員。

本題考點：封閉式團體（closed group）——判準是成員固定與凝聚累積；開放式團體（open group）需持續整合新舊成員。

正解：自我肯定訓練（assertiveness training）的目標是協助成員在尊重他人權益的前提下，適切地表達自己的想法、感受與需求，追求的是「肯定」而非「侵犯」的表達方式。A敘述「教導成員要處處維護和伸張自己的權益」，強調的是不論情境都要爭取自身權益，忽略了自我肯定與尊重他人權益之間的平衡，容易被誤解為鼓勵攻擊性行為，與自我肯定訓練的核心精神不符，敘述錯誤，故選A。

B：許多人之所以無法自我肯定，是因為抱持著「表達自己想法會傷害關係」之類的非理性信念，協助成員了解並檢視這些信念，是自我肯定訓練的重要目標，敘述正確。

C：自我肯定訓練透過角色扮演、示範等方式，具體促進成員學習如何表達自己想法與感受的技巧，敘述正確。

D：家庭作業（如在日常生活中練習肯定表達並記錄結果）是自我肯定訓練常用且有效的行為技巧，用以類化團體中所學至日常情境，敘述正確。

本題考點：自我肯定訓練（assertiveness training）——強調在尊重他人權益前提下適切表達自己，區別於侵犯性表達；非理性信念檢視與行為演練（含家庭作業）為常用技巧。

正解：「短期團體治療」及四項敘述的組合，判準是短期模式以有限時程處理明確、當前的人際或適應議題，並藉較同質的成員議題維持焦點。②所述聚焦當下或近期人際經驗，符合短期團體的工作範圍；③所述較高問題同質性，有助成員迅速建立共同議題並提升有限次數內的工作效率，亦屬正確，故選 D。

A：①將短期團體一概限定為不超過 12 次過於絕對。短期是相對於長期的有限時程設計，實際次數須依目標、成員需要與方案安排決定，不能以單一數字作為定義。

B：①不成立，④也不成立。短期治療受到重視的理由包括可近性、聚焦與資源運用，但不能概括稱其療效必然優於長期治療；兩者效果須視問題性質、治療目標與追蹤時間判斷。

C：④把「受重視」直接推成「療效比長期治療好」，看似符合效率直覺，錯在將不同適用條件下的治療模式作絕對優劣比較。

本題考點：短期團體治療（short-term group therapy）——以有限時程與明確焦點工作；當下人際經驗（here-and-now interpersonal experience）——著重成員目前互動及近期關係議題；成員同質性（member homogeneity）——有助短期內聚焦共同問題。

正解：女性主義團體「拒絕運用」傳統技術——女性主義取向批判權力不平等，但可依合作、賦權與脈絡需要採用角色扮演、認知或行動策略，不會一概拒絕。D 的絕對化說法錯誤，故為應選項。

A：焦點解決與敘事皆重去專家與合作對話，敘述正確。

B：兩者皆以提問促進不同觀點與行動，敘述正確。

C：女性主義的平等關懷與阿德勒的社會興趣皆重社會脈絡，敘述可成立。

本題考點：女性主義治療團體（feminist therapy group）——判準是權力分析與賦權；去專家立場（not-knowing stance）強調合作而非技術禁令。

正解：心理劇（psychodrama）由 Jacob L. Moreno 創立，空椅技術（empty chair）正是 Moreno 在心理劇中發展出來、用以讓主角與缺席的重要他人或內在自我對話的技術；後來 Fritz Perls 將這項技術吸收並發展成完形治療（Gestalt therapy）的招牌技巧。C 敘述「空椅技術是 Jacob Moreno 向 Fritz Perls 學來的」把師承方向完全顛倒，實際上是 Perls 向 Moreno 借用，因此 C 的敘述是錯誤的，故選 C。

A：心理劇透過重演與具體化情境，讓當事人重新經歷情緒經驗，對有創傷後壓力疾患的成員而言，這樣的歷程確實有再度經歷創傷（re-traumatization）的風險，領導者需審慎評估與保護，敘述正確。

B：「神奇商店」是心理劇常用的暖身技術之一，讓成員以角色扮演的方式與販售抽象事物（如勇氣、平靜）的商人互動，藉此釐清自己內在真正渴望的價值，敘述正確。

D：替身技術由輔角站在主角身旁或身後，扮演主角未能說出口的內在自我或潛藏情緒，協助主角更完整地表達自己，敘述正確。

本題考點：心理劇（psychodrama）——Moreno 創立、以角色扮演與具體化重演處理心理議題的團體取向；空椅技術（empty chair）的源流——技術原生於心理劇，後為完形治療吸收運用；替身（double）與神奇商店（magic shop）——心理劇的核心輔助技術與暖身技術。

正解：判準是伴侶團體的人數必須讓每一對伴侶都有足夠時間參與、接受回饋並處理互動，而非只追求訊息來源多元。C 主張成員最好超過十對伴侶，雖然人數增加可能帶來不同觀點，卻會稀釋每對伴侶可工作的時間，也提高領導者追蹤各對互動與維持團體安全的困難，因此最不適切，故選 C。

A：一整天或週末的密集形式可讓伴侶集中探索關係的不同面向，並有較完整的時間處理議題；在妥善規劃下，確是可行的團體結構，故非答案。

B：密集團體結束時可能提高伴侶對改變的期待，但回到日常後原有互動模式仍可能再現。這正說明密集形式的限制，而非否定其可行性，故非答案。

D：每週聚會讓伴侶能在日常生活中試行溝通與問題解決技巧，再帶回團體檢視與修正，符合長期團體的學習循環，故非答案。

本題考點：伴侶諮商團體結構（couples counseling group structure）——依每對伴侶可參與與被回饋的時間決定人數，不以多元訊息作為無限擴大的理由；密集與週期性團體——前者利於聚焦探索，後者利於生活中的練習與回饋，兩者都須連同限制評估。

正解：領導者詢問成員 A「何時這些問題不存在或不明顯？」，是直接邀請成員回想問題沒有發生、或程度較輕微的時刻，藉由聚焦在這些「例外」經驗，協助成員發現自己其實已經擁有因應問題的資源與能力，這正是焦點解決取向中「例外問句」（exception question）的典型提問方式，故選 A。

B：奇蹟問句通常以「如果今晚睡覺時發生奇蹟，問題都解決了，明天早上你會注意到什麼不同？」的方式提問，引導當事人具體描繪沒有問題的未來圖像，與本題詢問「過去何時問題不存在」的方向不同。

C：刻度問句是請當事人以數字為目前狀態、改變程度或信心程度評分，本題領導者的提問並未要求成員以量尺數字表達，並非刻度問句。

D：「詢問問句」並非焦點解決取向中具特定技術意涵的問句類型，只是泛稱的提問行為，不足以精確描述本題領導者所使用的技術。

本題考點：焦點解決短期治療（SFBT）提問技術——例外問句（exception question）聚焦問題不發生的時刻、奇蹟問句與刻度問句則分別聚焦未來願景與程度評量，三者提問方向與功能各不相同。

正解：本題的關鍵語是 A 的「僅著重」早期經驗細節。精神分析取向團體確實會追問成員當前行為的歷史成因，卻不會只停在童年事件的敘述；領導者還要觀察移情、反移情，以及成員在此時此地的互動如何重演早期關係模式。把歷史探索化約為只談細節，忽略了團體中的當下工作，故 A 為錯誤敘述，故選 A。

B：治療性的退化是成員在安全的治療脈絡中呈現較早發展階段的感受或行為模式，使早期衝突得以被辨識與處理。出現某些退化現象可成為團體工作的歷程之一，故非答案。

C：領導者的反移情反應若經過覺察與處理，可提供理解成員關係模式與整體團體動力的線索，並可能轉化為治療資源，故非答案。

D：團體凝聚力與現實感測試可協助邊緣型人格障礙症患者在關係中面對現實、容納混亂與恐懼感，這與精神分析取向對團體互動的運用相符，故非答案。

本題考點：精神分析取向團體治療（psychoanalytic group therapy）——把當下團體互動連回歷史關係模式，而非只重述童年事件；治療性退化（therapeutic regression）——辨認早期模式如何在安全關係中浮現並被工作；反移情（countertransference）——先覺察領導者反應，再作為理解團體動力的資料。

正解：情緒宣洩是否對領導者與成員「一樣」有價值；領導者的情緒表達具有角色權力與示範效果，須更審慎評估是否服務成員，不能與成員宣洩等量齊觀。C 錯誤，故選 C。

A：宣洩後若能理解情緒與行為意義，較可能轉化為治療性學習。

B：在安全、凝聚較足的後期宣洩通常較能被承接，敘述適切。

D：負向情感的表達需連結理解自己或他人的意願，才不只是發洩。

本題考點：情緒宣洩（catharsis）——判準是表達後的整合與學習；領導者自我表露（leader self-disclosure）受權力角色與成員利益限制。

正解：結構化的目的；結構化是透過活動、流程或規則降低混亂、促進參與與療效，不是直接製造「普同感」。C 將降低焦慮與建立普同感連在一起，錯置了團體療效因素，故選 C。

A：清楚結構可減少不必要困難。

B：活動可支持成員參與並嘗試新覺察。

D：適當結構有助團體工作與療效。

本題考點：結構化（structuring）——判準是提供安全流程與參與框架；普同感（universality）主要來自發現他人也有相似經驗。

正解：關鍵在題幹限定「初始階段」。此時成員正試探安全性、規範與彼此可信度，領導者的主要任務是協助建立參與方式與基本信任。C 所說覺察偏見與歧視、促進跨文化理解本身具有價值，但把較需要安全感與工作聯盟支撐的深入對話直接列為初始階段的應有任務，錯置了時機，故 C 為錯誤敘述，故選 C。

A：初始階段的成員常同時有焦慮、猶豫、希望與期待，並以試探態度觀察團體是否安全。此項符合初始階段的常見反應，故非答案。

B：領導者邀請成員留意團體當下的感受與互動，可讓成員從抽象談論轉向真實接觸，提升互動的情感品質，故非答案。

D：學習如何參與互動、給予回饋、處理問題與建立正向關係，都是初始階段要逐步建立的基本團體能力，故非答案。

本題考點：團體初始階段（initial stage）——先建立安全、規範、信任與基本參與能力，再逐步進入較深的衝突或差異工作；此時此地（here-and-now）——引導成員覺察當前感受與互動，以提升真實接觸；多元文化敏感度（multicultural sensitivity）——方向正確仍須配合團體安全感與時機處理。

正解：優點轟炸中 A 突然掉淚、無法說話；最優先是容許情緒、給予時間，再由 A 決定是否與如何繼續，不宜立刻轉移焦點或深度介入。A 先讓其平靜後續分享，最能維持安全與原活動脈絡，故選 A。

B：立刻換人分享可能把 A 的情緒當成干擾而匆促略過。

C：將焦點完全轉至 A 看似關懷，錯在尚未確認她是否希望公開處理，且可能使她承受額外壓力。

D：尊重選擇重要，但此刻先給安靜與調節時間更為優先。

本題考點：情緒調節（emotion regulation）——判準是先穩定再探索；團體安全（group safety）要求不強迫即時揭露；團體歷程（group process）須兼顧成員與活動脈絡。

正解：判準在「篩選成員最好的方式」不能只取得資料，還要評估成員與團體的實際適配性。C 把填寫書面資料說成最佳方式；書面資料可以作為初步資訊，卻無法取代團體前的面談、目標澄清與雙方提問。領導者須藉由直接互動評估參與動機、期待、準備度與可能風險，故 C 為錯誤敘述，故選 C。

A：在團體開始前說明團體性質、次數與目標，讓成員據以決定是否加入，是知後同意與篩選的基礎，故非答案。

B：適當的成員篩選能提高成員與團體目標的契合度，也增加成員由團體受益的可能性，故非答案。

D：若可預見某成員不適合該團體，在開始前即作出不納入或轉介的決定，通常比讓其在不合適的情境中受挫後流失更負責任，故非答案。

本題考點：團體前篩選（pre-group screening）——以直接評估成員的目標、準備度、期待與風險來判斷適配性，書面資料只能輔助；知後同意（informed consent）——在決定參加前提供團體性質、目標、方式與限制等必要資訊；轉介（referral）——不適配時協助連結較合適的服務，而非任由成員進入後受挫。

正解：領導者把 A 對「別人會評價我」的泛化擔心，拉回「我們團體中，你覺得誰」的當下關係；判準是是否聚焦於成員此刻在團體內的互動。這種邀請 A 辨認此時此地對其他成員的感受與預期，正是團體工作的此時此地技術，故選 D。

A：問題解決會協助成員界定困擾、提出替代方案並評估可行性；本句沒有規劃行動方案，而是探索當下的人際知覺。

B：移情分析著重把成員對重要他人的舊有情感與期待，辨識為可能投射到領導者或成員身上的關係模式；本句尚未解釋其過去來源，而是先促進當下覺察。

C：自我揭露是領導者或成員適度分享自己的個人經驗、感受或反應；領導者此處以提問邀請 A 表達，並未揭露自己。B 最易被誤選，因為 A 的擔心可能確實帶有舊關係經驗；但本介入的直接焦點仍是團體當下，尚未進入移情詮釋。

本題考點：此時此地（here-and-now）——將注意力放在團體內正在發生的情感與互動；移情（transference）——過去重要關係的期待在現今關係中重現，須有足夠材料才作詮釋。

正解：無法在團體自我揭露的成員；團體中的困難常是其團體外關係模式的縮影，領導者可協助連結與檢視。D 符合催化揭露而不強迫的原則，故選 D。

A：初期通常先由較安全的水平式揭露建立信任，不宜急於深層垂直揭露。

B：中期可逐步深化垂直揭露與關係回饋，不是只鼓勵水平式資訊交換。

C：後設揭露是談自己在團體中揭露的感受，較適合已有一定揭露卻卡住的情境，不能作為對所有少揭露成員的優先作法。

本題考點：自我揭露（self-disclosure）——判準是安全、漸進與自主；水平式揭露（horizontal disclosure）較表層，垂直式揭露（vertical disclosure）較深入；人際模式（interpersonal pattern）可在團體內外互相印證。

正解：「被動、沉默不語的成員」與「領導者可採取」——判準不是強迫發言，而是兼顧成員自主、團體參與及安全地促進其覺察。②邀請分享可提供適度參與的機會；③協助成員覺察沉默在團體中的功能，使其能選擇是否改變；④在適切時鼓勵其他成員給予回饋，可呈現沉默對人際互動的影響。三者均可作為介入，故選 D。

A：尊重成員不發言的權利是必要界線，但①主張完全不介入，忽略領導者仍可用不施壓的方式邀請、探索與回映其團體行為；單獨保留①並不足以促進團體工作。

B：②與③雖是核心作法，但少了④。適切的成員回饋能讓沉默者理解他人在場時的感受與關係意義，並非只有領導者可以介入。

C：①與④並列仍缺少②、③。最強誘答是①的「尊重」聽來合乎自主權；分辨關鍵在尊重不等於放任，領導者可在不強迫的前提下促進覺察與選擇。

本題考點：團體領導（group leadership）——維持安全並促進成員參與；沉默成員介入（working with silent members）——邀請、覺察與回饋，而非強迫或放任；團體回饋（group feedback）——協助成員理解其行為的人際影響。

正解：「次團體」與負向題的「錯誤」，判準是領導者應處理次團體對整體歷程的影響，而非一概禁止成員在團體外接觸。次團體可能反映親近、排除、敵意或未處理的衝突；若團體外事件影響治療團體，應帶回團體檢視。因此 A 的全面禁止不符合團體工作原則，故選 A。

B：次團體有時確實是對領導者、特定成員或整體團體的敵意與抗拒表現；重點是探索其功能及影響，而非僅以形成次團體即判定不當，故非答案。

C：若團體外互動影響團體信任、結盟或衝突，成員需要將重要事件帶回團體討論，才能維持團體的公開性與工作焦點，故非答案。

D：成員在團體中感到挫折，本身便是可工作的當下歷程；鼓勵公開討論能轉化為理解關係模式的材料，故非答案。

本題考點：次團體（subgroup）——判準是其是否影響整體團體的信任、結盟與溝通；此時採探索與帶回團體處理，而非全面隔絕團體外互動。

正解：「抗拒」的功能，判準是把抗拒視為成員面對焦慮、脆弱或改變壓力時的保護策略，而非道德上的不合作。迴避自我揭露、沉默、轉移話題等行為可暫時降低焦慮，故 A 正確。

B：抗拒不等同不配合領導者；它可能指向成員對親密、失控、評價或改變的擔心。把抗拒簡化為服從問題，會阻礙領導者理解其功能，故非答案。

C：表現抗拒的成員不是「問題成員」，其行為也可能呈現全體團體尚未說出的焦慮。最強誘答在於行為確實會妨礙進展，錯在把需理解的訊號貼成個人缺陷，故非答案。

D：抗拒是團體歷程中可預期的現象，領導者無法也不宜只求避免；較適切的是以同理、澄清與此時此地的探索來工作，故非答案。

本題考點：團體抗拒（group resistance）——判準是其保護性與降低焦慮的功能；歷程取向介入（process-oriented intervention）——探索抗拒意義，而非壓制或標籤成員。

正解：「為期 10 次」的親子關係團體與第 2 次，A 已敘說完與母親衝突並獲同理；判準是早期團體介入應在保護成員焦點下，將個人經驗適度連結為團體共同工作。先摘述 A 的議題，再邀請其他成員辨認相似經驗，可促進普同感、互相理解與團體凝聚，又不直接要求成員評價或建議 A，故選 C。

A：繼續深究 A 與母親的關係能增加個別探索，但會使團體停留在領導者與 A 的雙人會談，未善用其他成員作為團體資源。

B：直接邀請支持容易太快把焦點轉成安慰或給建議；在團體初期，先讓成員辨認相似經驗較能形成真實連結。

D：詢問 A 對哭泣的自在程度可用於處理團體中的立即經驗，但 A 剛完成重要敘說，立刻轉向其哭泣表現可能提高自我意識。它看似重視此時此地，錯在時機上跳過了讓議題被團體接住與普同化的步驟。

本題考點：普同感（universality）——發現他人也有相近經驗而減少孤立感；團體凝聚力（group cohesion）——成員感到被接納並能共同投入；團體早期介入宜兼顧安全感與參與。

正解：其他成員以「一定會好轉」「沒這麼嚴重」回應悲傷，這是看似支持、實則淡化情緒的安慰；負向題的判準是介入有無保留成員辨識並表達真實感受的空間。積極鼓勵此種互動，會強化過早保證與否定痛苦的模式，使悲傷未被理解便遭壓下，最不適當，故選 A。

B：耐心傾聽並以情緒反映、澄清協助成員辨識經驗，能讓其悲傷被接住，也有助於從籠統困擾轉為可表達的感受，故非答案。

C：在先尊重當事人成員感受的前提下，引導其他人分享相似經驗可促進普同感，讓支持不只停在空泛安慰，故非答案。

D：領導者示範同理與支持性的回應，有助於建立可坦露困難的團體規範，故非答案。A 最具誘答性，因為尊重自發性確是團體原則；錯在自發互動若持續否定情緒，領導者仍須引導其轉為同理而非任其固化。

本題考點：情緒反映（reflection of feeling）——辨識並回應成員的情感經驗；團體規範（group norms）——領導者可示範與塑造支持方式；普同感（universality）不是以安慰壓過個別感受。

正解：老人團體與「最適宜」，判準是依高齡者的能力與尊嚴安排團體，而不以年齡或功能退化抹除其成人身分。即使能力退化，仍應以成人的生活經驗、選擇權與尊重為基礎互動，故選 D。

A：退化程度差異過大會造成溝通、參與速度與需求不相稱；異質性不是越高越好，需先考量成員能否在相近功能範圍內互動，故非答案。

B：部分老人團體可採較開放的討論，但高齡者常受認知、感官或生活情境影響而需要清楚結構；僅以人生經驗豐富便推論適合非結構團體，過度概括，故非答案。

C：機構工作人員在場可能使老人顧慮評價、保密與權力關係，降低真實分享；最強誘答在於工作人員確可增進機構了解，錯在把機構需求置於團體成員的安全與自主之前，故非答案。

本題考點：老人團體（groups for older adults）——依功能、感官與認知需要調整結構；成人尊嚴（adult dignity）——不因退化而兒童化對待；團體組成（group composition）——兼顧相容性與參與能力。

正解：青少年團體的信任建立與領導者自我開放界線，判準是以真實、尊重的文化理解連結成員，而非模仿、過度揭露或完全封閉。事前了解青少年關心的音樂、電玩與動漫等次文化，有助領導者理解其語境並自然建立關係，故選 B。

A：刻意模仿俚語與說話態度容易顯得不真誠，也可能模糊成人專業角色；連結青少年文化不等於扮演青少年，故非答案。

C：自我揭露需審慎且服務於團體目標，但「儘量不做」把可促進真實與信任的適度揭露一概排除，故非答案。

D：揭露使用毒品經驗意圖取得信任，可能使焦點移到領導者、引發角色混亂或不當示範；最強誘答在於坦誠確能建立信任，錯在揭露內容與時機未必符合成員利益，故非答案。

本題考點：青少年團體領導（adolescent group leadership）——以真實與文化敏感度建立信任；自我揭露（self-disclosure）——適度、具目的且以成員福祉為限；專業界線（professional boundaries）——不以討好或個人故事換取關係。

正解：喪偶者哀慟團體的核心議題之一是喪親後的孤獨與社會支持不足，鼓勵成員在團體外維持聯繫、發展彼此的社交關係，有助於延續團體所建立的支持網絡，減輕成員返家後的孤立感，是這類支持性、心理教育性質團體常見且被鼓勵的作法，而非應被禁止之事；B主張領導者不宜容許成員在團體外保持聯繫，違背了哀慟團體希望建立長期支持網絡的目標，是不適當的敘述，故選B。

A：罪惡感、孤單本來就是喪偶者常見的哀慟反應，將其列為團體主題，符合哀慟團體處理喪親議題的目標，敘述適當。

C：帶領哀慟團體會不斷觸及死亡與失落，領導者若未曾覺察並處理自己的失落經驗，容易在團體歷程中被個人未竟情結干擾，因此帶領前的自我覺察與整理是必要的專業準備，敘述適當。

D：哀慟團體初期成員彼此分享沉重的失落經驗，容易引發情緒被觸動、暴露脆弱的威脅感，因而出現早期脫落的現象，是團體歷程中常見且已有文獻描述的現象，敘述適當。

本題考點：哀慟／喪親團體（bereavement group）——處理罪惡感、孤單等哀慟反應並鼓勵建立支持網絡的團體設計；團體早期脫落（premature termination）與領導者自我覺察的專業倫理準備。

正解：判準在於團體初期尚在建立界線與凝聚力，急性精神病發作容易佔用領導者與成員大量注意力。B 以「可能會」指出，若此時有成員病發，危機處遇與團體回應可能耗費時間與心力，並影響團體發展；這是對初始團體脆弱性的適切描述，故選 B。

A：嚴重輕躁期可能比完全躁期更具團體破壞性；完全躁期通常因需立即住院而不再成為團體現場問題，因此 A 將嚴重輕躁說成破壞性較小，顛倒教材的比較，故非答案。

C：團體後期若有成員突然崩潰，既有的凝聚力通常可支持成員關心當事人並共同面對事件，不能預設其他成員只在意自己或團體，故非答案。

D：急性精神症狀確實須評估安全風險並視需要連結醫療資源，但不能僅因處於團體後期，就一律以強制的一對一醫學模式處理。具體處遇須同時考量危機程度、當事人需要與團體界線，故非答案。

本題考點：團體初始階段（initial stage）——先維持界線、規範與凝聚力，急性危機容易耗損團體的建立資源；急性精神症狀處遇（acute psychiatric decompensation）——依安全風險、功能失序與可用支援評估介入，不把團體階段當成單一處置決定。

正解：Yalom 高功能住院病人團體的「回顧階段」與「不是」；回顧階段是收尾統整，而非要求成員作改變承諾。B 的承諾改變屬個人在行動與嘗試新行為時形成的決定，不是回顧功能，故選 B。

A：串聯鬆散議題能統整單元素材並賦予意義，屬回顧功能。

C：指出未來方向可把團體學習連到日常生活，屬收尾功能。

D：反思個人在團體中的參與，可覺察互動角色與模式，亦屬回顧功能。

本題考點：Yalom 高功能住院病人團體模式——判準是回顧階段負責統整議題、反思參與與指向未來；個人承諾改變不是其主要功能。

正解：本題問哪一項「不是」兒童遊戲治療團體的優點。兒童遊戲治療團體強調的是透過同儕的共同在場與遊戲歷程，讓兒童自然而然產生普同感、降低緊張、提高自發性，這種普同感來自於「看見其他兒童也有類似的困擾」，而非來自於「一起為解決問題而努力」這種目標導向、任務取向的合作歷程。年幼兒童在遊戲治療團體中的遊戲多半是平行進行或各自表達，而非有意識地共同針對某個問題進行合作解決，把普同感的來源歸因於「共同解決問題」，並不符合遊戲治療團體實際運作的樣貌，故選 B 為非優點的敘述。

A：其他兒童的出現能夠沖淡治療情境的正式與緊張感，並透過同儕互動刺激兒童更主動投入遊戲與活動，是遊戲治療團體常見的優點。

C：同儕在場提供了社會性的催化作用，使原本可能較拘謹的兒童在團體情境中展現更多自發性行為，是遊戲治療團體的優點。

D：其他兒童對某位兒童行為的直接反應（例如抗議、模仿、迴避），會促使該兒童不得不注意並重新評估自己的行為，這種來自同儕的即時回饋，是遊戲治療團體特有且有效的優點。

本題考點：兒童遊戲治療團體的優點（advantages of group play therapy）——同儕在場帶來的普同感、降低緊張、提升自發性與行為回饋等治療機制。

正解：父母成長團體的療效來自成員間彼此分享經驗、互相回饋與自我探索，領導者的角色是催化這個歷程，而非直接對某個議題講課或提供標準答案。A 選項讓領導者以 A 的困境為引子，逕自說明同儕關係的重要性與可採取的因應策略，等於把團體時間變成領導者單向的衛教講授，剝奪了其他成員參與討論、A 自我探索、以及成員間互動學習的機會，最偏離團體工作應有的催化角色，故為最不恰當的處理方式，選 A。

B：邀請成員分享自己面對類似議題的處理方式，能引發成員之間的互動與經驗交流，是善用團體資源的適當做法。

C：協助 A 探索面對兒子狀況時自己最憂慮的是什麼，聚焦在成員的內在歷程與自我了解，是諮商團體很核心的介入方式。

D：請所有成員針對 A 的困境給予回饋，讓團體成為多元觀點交流的場域，同時強化成員間的連結與參與感，是恰當的團體技術。

本題考點：團體領導者角色（facilitator vs. instructor）——催化成員互動與自我探索，而非取代成員進行講課式教學；父母成長團體的療效因子——來自成員間經驗分享與回饋，而非領導者單向知識傳遞。

正解：親職教育團體本質上是心理教育性質的團體，主要目的在系統性地傳授親職知識、教養技巧與相關資訊，協助家長透過認知學習與技能練習改善教養行為；其結構化的課程設計主要服務於「知識與技能的有效傳遞」，而非直接以促進父母對自身情緒與教養態度的深層覺察為主要功能——後者較接近歷程取向的支持性或成長性團體所著重的目標。B選項將「結構性方式」與「有利父母覺察自己對子女的情緒和態度」直接掛勾，混淆了心理教育團體以結構化課程傳授知識技能、和歷程取向團體透過較開放的討論促進自我覺察這兩種不同機制，是本題錯誤的敘述，故選B。

A：親職教育團體若時數過少，家長難以充分吸收與練習所學的教養知識與技巧，成效自然較不彰顯，這是評估此類團體規劃時的合理考量，敘述正確。

C：親職教育團體的討論內容應緊扣家長在教養上實際遇到的困擾與親子問題，才能貼近家長需求、提高學習的適用性與參與動機，敘述正確。

D：領導者鼓勵成員彼此分享教養經驗並相互合作，讓家長在團體中成為主動參與、彼此支持的主角，而非被動聽講的對象，有助於提升團體的參與感與成效，敘述正確。

本題考點：親職教育團體（parent education group）——以心理教育為主的結構化知識與技能傳授團體；結構化教學與歷程性自我覺察的機制區分——結構化課程長於知識技能傳遞，深層情緒與態度覺察通常需要較開放的歷程性討論方能促成。

正解：「教育訓練取向」與「不是」，判準是團體核心是否在系統性傳授可練習的知識與技能。家長支持團體主要提供情緒支持、經驗交流與互助，不以教導特定技巧為主要任務，故選 B。

A：管教技巧訓練團體會示範、練習與回饋具體管教行為，明確屬教育訓練取向，故非答案。

C：教養策略團體以傳授與討論可操作的親職策略為核心，符合教育訓練的目的，故非答案。

D：照顧技巧訓練團體重在學習實務照顧方法與練習，亦屬教育訓練取向，故非答案。

本題考點：教育訓練團體（psychoeducational group）——以知識、技巧、示範及練習為主；支持團體（support group）——以情緒支持、普同感與互助為主，兩者可重疊但核心任務不同。

正解：親職教育團體的「成員組成」，判準是既要有足夠共同處境以建立安全與可遷移的學習，也要保留適度差異以帶來多元觀點。部分同質、部分異質最能兼顧認同感與交流效果，故選 C。

A：完全同質雖易建立共同語言，卻可能使觀點過度單一，限制成員看見其他可行親職作法，故非答案。

B：完全異質會使需求、資源與親職情境差距過大，降低教材與討論的聚焦性，故非答案。

D：大部分同質加上一、二位異質成員未必不可能，但把異質性限縮為極少數人，可能使其成為被突顯的少數，也未必能取得最佳學習效果；最強誘答在於它接近「兼顧差異」的方向，錯在組成比例過於僵化，故非答案。

本題考點：團體組成（group composition）——同質性促進安全與聚焦；異質性（heterogeneity）——帶來觀點與學習資源；親職教育團體（parent education group）——需依目標與成員需求取得兩者平衡。

正解：關鍵在團體保密不是一次說明後即可永久成立的承諾。D 把保密議題限縮為初次團體的一次性說明，忽略成員自我揭露增加、新成員加入、團體外互動或保密疑慮出現時，都需要持續確認規範與風險。領導者雖可要求成員承諾保密，卻無法像個別諮商般完全控制每位成員的行為，因此 D 為錯誤敘述，故選 D。

A：未成年團體在開始前討論保密的本質、方式、限制與成員的憂慮，有助於成員理解界線並建立對領導者的信任，故非答案。

B：領導者主動告知保密的限制與可能風險，能讓成員依自己的安全感決定揭露程度，符合知後同意的精神，故非答案。

C：成員對保密有不同看法時，鼓勵表達與討論疑慮，可讓團體釐清規範、減少誤解並及早處理風險，故非答案。

本題考點：團體保密（group confidentiality）——在開始前說明保密範圍與限制，並於團體歷程中持續重申與處理疑慮；知後同意（informed consent）——讓成員知道保密的保護與無法完全保證的風險後，再自行決定揭露程度；未成年團體——需以成員可理解的方式說明保密及其限制。

正解：本題問符合團體諮商專業倫理的作法，判準是領導者是否事先清楚界定責任、團體方式與成員可期待的工作關係。A 所述團體契約能說明領導者的義務、團體規範與參與方向，協助成員在知情下投入探索與工作，符合專業倫理，故選 A。

B：成員參加團體不應被要求凌駕於其日常生活、工作或照顧責任之上。若團體安排造成重大干擾，領導者應評估適配性與調整可能性，而非只強化承諾，故非答案。

C：排擠現象雖可能映照現實中的關係模式，仍會影響成員的安全感與參與權利。領導者應予以覺察和處理，不能藉由另有核心議題而忽略，故非答案。

D：衝突可以成為團體學習的材料，但領導者不應在每個階段刻意催化衝突。介入須衡量團體準備度、成員承受度與安全性，故非答案。

本題考點：團體契約（group contract）——在團體前清楚說明領導者義務、規範與工作方式，讓成員據以決定參與；知後同意（informed consent）——以充分資訊支持成員自主，而非以承諾壓過其生活需要；團體安全——排擠與衝突都須依團體階段與成員狀態適當處理。