105 年第 2 次諮商心理師諮商的心理學基礎試題與答案

正解：核心知識理論（core knowledge theory，以 Spelke 等學者為代表）主張嬰幼兒並非一張白紙，而是天生就配備了幾套領域特定（domain-specific）的核心認知系統，例如對物體恆存、基本物理因果、數量、以及生物與非生物區辨等領域，一出生或極早期就已具備初步的核心知識架構，故選 A。

B：認知建構理論以 Piaget 為代表，主張兒童的知識是透過與環境互動、經歷同化與調適的歷程逐步建構而來，並非天生就具備特定領域的知識，強調的是發展歷程而非先天配備。

C：行為學習理論主張所有行為與知識都是透過制約、強化等學習歷程後天習得，否定有任何與生俱來的知識內容，與題幹「天生就具有領域知識」的主張方向相反。

D：遺傳決定論一般用於描述特質或行為受基因高度決定的觀點，並非認知發展心理學中用來說明嬰幼兒具備領域特定核心知識的正式理論名稱，與核心知識理論所指涉的具體機制不同。

本題考點：核心知識理論（core knowledge theory）——嬰幼兒天生具備領域特定認知系統的觀點；與 Piaget 認知建構論、行為學習論之對照——先天配備與後天建構、學習的分野。

正解：初始效果（primacy effect）除了因為注意力隨訊息呈現而逐漸減退、後段訊息接收較不完整之外，另一個重要原因是解釋心向（interpretive set）：個人一旦根據最先接收到的訊息形成初步印象，後續訊息會被放進這個既有框架中重新解釋，使原本可能中性或矛盾的訊息被同化成與初始印象一致的意義，進一步強化了最先形成的印象，故選 C。

A：月暈效果指的是對一個人某項特質的正負評價，擴散影響到對其他不相關特質的判斷（例如認為外表好看的人也比較聰明），描述的是特質間的類化，而非訊息呈現順序造成的初始效果。

B：定錨效果指人在做數值估計或判斷時，會以最先取得的參考值為錨點、不足地向其調整，常見於數字估計與談判情境，與印象形成中對「人」的整體評價歷程不同。

D：稀釋效果指加入與判斷無關的中性訊息，會削弱原本具有診斷力的訊息對整體判斷的影響力，方向是使既有印象變得模糊而非強化最先形成的印象，與初始效果的機制相反。

本題考點：初始效果（primacy effect）——最先呈現的訊息對整體印象影響較大的現象；解釋心向（interpretive set）——後續訊息被同化進既有框架而強化初始印象的機制。

正解：DeLoache的雙重表徵（dual representation）研究指出，兩歲半的幼兒之所以能用照片線索順利找到玩具，卻在使用縮小模型作線索時表現不佳，關鍵在於縮小模型本身既是一個具體、可操作的實物（本身就是一個有趣的玩具），同時又是另一個房間的象徵物；幼兒必須同時在心裡持有「這是一個實物」與「這是另一物的表徵」兩種表徵，也就是雙重表徵能力，才能成功類推。相對地，照片因為本身作為實物的吸引力較低、較不會被當成獨立物體看待，幼兒較容易只把它當作純粹的符號來使用，因此不需要同時處理雙重表徵，故選D。

A：空間表徵指的是對物體在空間中的位置、方向、距離等關係的心理表徵能力，是找到玩具所需的一般認知能力之一，但並非本題所問、造成照片線索與模型線索表現落差的關鍵原因。

B：圖像表徵指以圖像、圖畫等方式表徵事物的能力，幼兒使用照片線索成功，正說明他們已具備基本的圖像表徵能力；因此圖像表徵能力的有無並不能解釋模型作業表現不佳的落差。

C：內在表徵泛指個體以心理符號代表外在事物的一般能力，範圍過於籠統，並未能精確指出照片與模型兩種線索之間表現差異的具體原因，DeLoache的研究正是要進一步細分出「雙重表徵」這個更精確的概念。

本題考點：DeLoache的雙重表徵假說（dual representation hypothesis）——幼兒需同時將物體表徵為實物與符號才能運用類比線索；符號理解的發展（symbolic development）——照片與縮小模型作為符號線索的認知難度差異。

正解：「組成語言的四個要素」，判準是選項是否為語言系統的結構或使用層次。語言獲得是人如何發展與學會語言的歷程，不是語言本體的一個構成層次，故選 C。

A：語音（phonology）處理語音系統及其組合規則，是語言結構的基本面向，故非答案。

B：語意（semantics）處理詞語、句子所傳達的意義，屬語言要素，故非答案。

D：語用（pragmatics）處理語言在社會情境中的適當使用，例如依聽者與情境調整表達，屬語言要素，故非答案。

本題考點：語言要素（components of language）——語音、語意、語法與語用描述語言系統；語言獲得（language acquisition）——描述語言能力的發展歷程，而非構成要素。

正解：秀娟的教養方式屬於過度刺激、侵入式的互動：當寶寶已經出現不耐煩、想暫停互動的訊號時，秀娟非但沒有讀懂並回應寶寶想要休息的需求，反而給予更多刺激、強迫寶寶繼續互動。這種持續忽視嬰兒退避訊號、不斷侵入嬰兒步調的照顧型態，會讓嬰兒學會以拉開距離、減少情感表達來因應照顧者過度且不可預測的刺激，久而久之發展出迴避型依附（avoidant attachment）——嬰兒在照顧者靠近或分離時都顯得情感淡漠、較少主動尋求安撫，故選 A。

B：無組織型依附通常與照顧者本身令人恐懼、混亂或帶有創傷性的照顧行為（例如受虐、照顧者本身受到驚嚇）有關，嬰兒對照顧者同時產生趨近與逃避的矛盾反應；題幹中秀娟只是過度熱情而非帶來恐懼，並不符合此型態的成因。

C：抗拒型依附多半源自照顧者回應不一致——有時敏感回應、有時忽略，嬰兒因無法預期照顧品質而變得黏人且難以被安撫；題幹中秀娟的行為是持續且一致地過度刺激，而非時有時無的忽冷忽熱，成因不同。

D：安全型依附建立在照顧者能敏感覺察並適當回應嬰兒需求（包含知道何時該退開），秀娟的做法正好相反，不會導向安全型依附。

本題考點：依附理論（attachment theory）——嬰兒依照照顧者回應型態形成不同依附類型；迴避型依附（avoidant attachment）——因照顧者持續侵入或忽視嬰兒訊號，嬰兒學會抑制情感需求以自我保護。

正解：懲罰的「實施」與行為是否內化、持久，判準不是短期壓制效果，而是當事人是否理解規範並學到替代行為。相較嚴厲威脅，溫和且一致、能說明理由的懲罰較可能支持規範內化與較持久的改變，故選 C。

A：懲罰越嚴厲不必然越有效，過度嚴厲可能引發恐懼、逃避或反抗，而非理解規範，故非答案。

B：嚴厲威脅的確可能只有短期嚇阻效果，但「根本無法」過度絕對；它仍可能暫時壓低行為，只是不利於長期內化，故非答案。

D：懲罰並非永遠無效；在明確、一致、比例適當並結合正向替代行為的條件下，仍可作為行為管理的一環。最強誘答在於正向增強通常更值得優先使用，錯在把優先原則誤說成絕對禁用，故非答案。

本題考點：懲罰（punishment）——目的在降低行為，但短期壓制不等於內化；內化（internalization）——較需要合理說明、一致界線與替代行為的學習；正向增強（positive reinforcement）——宜與行為規範教導搭配使用。

正解：Piaget、保留概念與負向題的「錯誤」，判準是前運思期兒童無法保留的核心限制：集中化、不可逆性及易受知覺外觀支配。D 所稱「對物體特質的表徵能力具有選擇性」並非解釋保留概念不足的標準機制，故選 D。

A：兒童難以同時注意高度與寬度等多個向度，屬集中化（centration），會導致只依外觀顯著面向判斷，故非答案。

B：兒童尚不能在心中把倒水等行動反向還原，屬不可逆性（irreversibility），因此難以理解量未改變，故非答案。

C：兒童難以理解物體某些特質不會隨外觀改變，正是未掌握保留的表現，故非答案。

本題考點：保留概念（conservation）——理解外觀改變不必然改變數量；集中化（centration）——過度聚焦單一顯著向度；不可逆性（irreversibility）——不能在心中反轉操作。

正解：「解釋記憶力的發展」，判準是理論是否直接處理記憶表徵及其隨年齡變化。模糊痕跡理論主張經驗可形成逐字痕跡與要旨痕跡，並用兩類表徵的發展解釋記憶與判斷表現，故選 A。

B：持續性注意理論主要處理個體能否長時間維持注意力，雖會影響學習與記憶表現，卻不是專為說明記憶發展的理論，故非答案。

C：選擇性注意理論著重從多種刺激中選取相關資訊，與記憶編碼有關，但焦點在注意分配而非記憶表徵發展，故非答案。

D：策略選擇模式探討個體如何在不同策略間選擇與轉換，可說明認知作業的策略變化；最強誘答在於策略確會影響記憶表現，錯在其理論核心不是記憶痕跡的發展，故非答案。

本題考點：模糊痕跡理論（fuzzy-trace theory）——區分逐字痕跡與要旨痕跡；記憶發展（memory development）——涉及表徵、編碼、提取與策略的年齡變化；注意（attention）——影響記憶，但不等同記憶理論。

正解：Vygotsky 的社會文化理論，判準是學習是否經由社會互動、語言中介與較有能力他人的支持而發生。合作學習讓同儕在共同任務中互動、提供支持並逐步內化策略，是最直接的應用，故選 D。

A：親職諮商可參考社會文化觀點，但其工作範圍較廣，並非該理論最直接對應的教學設計，故非答案。

B：生涯諮商重視生涯決策與探索，雖受社會文化影響，卻不是近側發展區最典型的應用場域，故非答案。

C：情緒管理也可透過社會互動學習，但選項未呈現協作、引導或近側發展區等核心機制，故非答案。

本題考點：社會文化理論（sociocultural theory）——認知在社會互動中發展；近側發展區（zone of proximal development）——在支持下可達成的潛在表現；合作學習（cooperative learning）——以同儕互動促進理解與內化。

正解：「現在是男孩，長大後會是爸爸」；題幹測的是個體能理解性別隨時間維持一致，但尚未涉及外表改變後是否仍維持性別。Kohlberg 所稱性別穩定（gender stability）正是此種對時間延續性的理解，故選 C。

A：性別認定（gender identity）是能辨認自己與他人的性別，通常只表示「我是男孩或女孩」，尚未表現出長大後仍相同的理解，故非答案。

B：性別恆定（gender consistency）在本題脈絡中不是用來指稱跨時間的標準階段名稱；標準區分是認定、穩定與恆常，故非答案。

D：性別定位（gender anchoring）並非 Kohlberg 性別發展階段的標準名稱，故非答案。

本題考點：性別認定（gender identity）——辨認當下性別；性別穩定（gender stability）——理解性別隨時間延續；性別恆常（gender constancy）——理解外表或活動改變不改變性別。

正解：「才先給他們一點教訓」，判準是攻擊是否被當成達成目的的手段，還是受挑釁後的情緒性回擊。主動性攻擊（proactive aggression，又稱工具性攻擊）指個體在沒有立即被激怒或受到威脅的情況下，主動計劃並發動攻擊行為，將攻擊當作達成某種目的的工具。小華主動出手打同學，理由是要讓那些不上道的小孩放聰明點、先給他們一點教訓，這說明他的攻擊行為是有目的性、經過盤算、以教訓他人為手段而非單純情緒失控下的反應，最符合主動性攻擊的定義，故選 A。

B：被動性攻擊（passive aggression）指以拖延、故意不合作、暗中破壞等間接、非直接對抗的方式表達敵意或不滿，小華是直接動手打人，屬於明顯外顯的攻擊行為，與被動性攻擊的間接特性不符。

C：反應性攻擊（reactive aggression）指個體在感受到威脅、挑釁或被激怒後，因情緒失控而做出的防衛性回擊，重點在於先被激怒、後反擊；題幹描述小華是主動先出手，並非針對他人先前的挑釁做出反應，因此不符合反應性攻擊的時序特徵。

D：敵意性攻擊（hostile aggression）以傷害對方本身為目的，常伴隨強烈憤怒情緒；小華把打人詮釋為一種帶有教育、糾正意味的手段，攻擊背後有工具性的目的，而非單純以憤怒發洩、傷害對方為最終目的，因此與敵意性攻擊的定義有落差。

本題考點：攻擊行為的分類（proactive/reactive/hostile/instrumental aggression）——依攻擊是否經計劃、是否為達成目的的工具、是否由激怒觸發來區分不同攻擊類型。

正解：Parten 的遊戲分類將單獨遊戲（solitary play）視為社會遊戲發展的一種正常型態，後續研究（如 Rubin 等人）進一步指出，單獨遊戲的性質必須依其內容區分：若幼兒從事的是建構性、有目標的活動（例如玩積木、拼圖），這類單獨—建構遊戲反而有助於問題解決能力與認知發展，並非適應不良的訊號，故選 B。

A：學齡前幼兒出現單獨遊戲相當常見，只有當單獨遊戲的型態偏向無所事事或旁觀、且頻率異常偏高時才需要留意，不能一概視為社會適應不良的警訊，把單獨遊戲直接等同於警訊過於武斷。

C：研究並未支持單獨遊戲本身代表情緒發展有障礙，多數單獨遊戲是幼兒正常探索與專注活動的展現，只有特定類型（如焦慮性徘徊、無目的閒晃）才與情緒困擾較有關聯。

D：現有研究並未特別指出單獨遊戲發生在女童身上需要格外留意，性別本身不是判斷單獨遊戲是否值得關注的主要依據，這個敘述缺乏研究支持。

本題考點：單獨遊戲（solitary play）與 Parten 遊戲分類——依社會參與程度區分遊戲型態；遊戲內容與認知發展的關聯——建構性遊戲對問題解決能力的助益。

正解：青少年飲食異常研究與負向題的「錯誤」，判準是辨別已知相關因素與過度以單一社經地位概括盛行率的說法。飲食異常涉及身體意象、同儕與家庭互動、文化訊息等多重因素；不同樣本與測量方式下的社經分布也可能不同，不能概括為常出現於低社經地位家庭，故選 D。

A：與父母維持較正向關係可提供支持、溝通與較健康的因應資源，與較健康飲食習慣的關聯方向合理，故非答案。

B：女性青少年呈現飲食異常的比率通常高於男性，是發展心理病理研究中常見的性別差異描述，故非答案。

C：身體意象扭曲是飲食異常的重要心理特徵，常影響體重與體型的知覺及評價，故非答案。

本題考點：飲食異常（eating disorders）——涉及飲食行為、體重體型關切與心理社會因素；身體意象（body image）——對身體外觀的知覺與評價；社經地位（socioeconomic status）——不能單獨用以概括疾病盛行。

正解：「人像科學家一般」與「構念來預測事情」，這正是 George A. Kelly 個人建構心理學對人的核心比喻。Kelly 認為人會形成個人構念以組織經驗、提出預測並依結果修正理解，故選 A。

B：Donald Meichenbaum 以認知行為取向的自我教導訓練與壓力處理著稱，焦點在自我語言與因應技巧，不是個人科學家的構念比喻，故非答案。

C：Albert Ellis 的理情行為治療聚焦非理性信念及其辯證，與個人構念系統不同，故非答案。

D：Aaron T. Beck 的認知治療聚焦自動思考、基模與認知扭曲；最強誘答在於同樣重視認知結構，錯在「人如科學家、以構念預測」是 Kelly 的專屬表述，故非答案。

本題考點：個人建構心理學（personal construct psychology）——人如科學家，主動建構並檢驗預測；個人構念（personal constructs）——用以分類經驗和預期事件的雙極向度；認知取向（cognitive approaches）——各理論雖重視認知，核心概念不同。

正解：「其他所有人注意和關心的焦點」，判準是青少年將他人注意力過度集中於自己。（C）假想觀眾指青少年彷彿置身觀眾注視下，特別在意外貌、人緣或表現，故選 C。

A：科學家思維是提出假設、控制變項與驗證的形式運思能力，非被關注感。

B：相對論思維指理解觀點與真理的情境性，非青少年自我中心。

D：個人神話也屬青少年自我中心，卻是「我的經驗獨特、我不會有事」；它看似同源概念，分辨關鍵是題幹問「大家都在看我」，不是「我很特別」。

本題考點：青少年自我中心——形式運思發展中對自我與他人觀點的偏誤；假想觀眾與個人神話——分別辨識被關注感與獨特無敵感。

正解：Bandura 三組兒童的「無誘因」情境；替代懲罰會抑制已習得攻擊行為的自發表現。觀察楷模受懲罰的兒童模仿較少，故選 A。

B：三組自發模仿並不相同；懲罰組明顯較少。

C：獎賞組與無結果組在無誘因時的模仿程度相近；三組趨於一致是後續給予誘因要求重現時的結果。

D：無結果組仍有一定程度模仿，並非完全沒有。

本題考點：觀察學習——判準是區分習得與表現；替代懲罰影響的是是否表現已學得行為，無誘因時使懲罰組的自發仿效較少。

正解：Danner 等人（2001）分析修道院成員年輕時所寫的自傳文本，計算其中正向情緒詞彙的使用頻率，並與撰寫者日後的壽命進行相關分析，發現年輕時自傳中正向情緒表達愈豐富者，日後壽命傾向愈長；換句話說，觀察到的型態是壽命較長者，其一生中正向情緒經驗（表達）較多，這正是 C 的敘述，故選 C。

A：此研究是分析既有、已完成的自傳文本進行回溯性相關分析，並非需要中途介入而可能因倫理考量被迫中斷的介入型研究，敘述不符研究實際性質。

B：該研究屬相關研究（correlational study），僅能顯示正向情緒表達與壽命之間存在關聯，並未透過實驗操弄變項來確立兩者間的直接因果關係，宣稱「直接因果關係」超出此研究設計所能支持的結論。

D：研究結果顯示兩者具有正向關聯，並非彼此無關，此敘述與實際發現相反。

本題考點：正向心理學中情緒與健康、壽命的關聯研究；相關研究與因果推論的區辨（correlation ≠ causation）——相關關係不能直接推論因果關係。

正解：「評估人格理論優劣的必要條件」與負向問法，判準是理論本身是否清楚、一致、可檢驗並能推動研究，而不是能否把所有其他理論納入自身。要能統合其他理論不是評鑑一個人格理論的必要條件，故選 C。

A：理論的系統性使概念、命題與推論彼此連貫，讓使用者能理解其解釋架構，是重要評估條件，故非答案。

B：可驗證性讓理論能接受經驗研究的支持、修正或挑戰，是科學理論的重要條件，故非答案。

D：能產生研究議題表示理論不只作描述，還能導出可探究的問題與假設，具有科學效用，故非答案。

本題考點：人格理論評鑑（evaluation of personality theories）——看系統性、可驗證性與研究啟發性；可驗證性（testability）——理論須能接受經驗檢驗；理論統整（theoretical integration）——可為優點，但非必要門檻。

正解：Bowlby依附理論主張，嬰幼兒透過與主要照顧者的互動經驗，逐漸形成一套對自己、對他人以及對關係本質的抽象心理表徵，用以預期與詮釋未來的人際互動，這套表徵稱為內在運作模式（internal working model）。此模式一旦形成便具有相當的穩定性，會延伸影響個體成年後的依附風格與親密關係，故選A。

B：抽象運作模式並非Bowlby依附理論所使用的正式名稱，屬於將「內在」與「抽象」兩個描述詞混合拼湊而成的干擾選項。

C：人際關係運作模式同樣不是依附理論的標準術語，雖然內在運作模式確實會影響人際關係，但正式名稱並不包含「人際關係」一詞，屬混淆選項。

D：依戀運作模式把「依戀」直接嵌入名稱中，看似貼近主題，但依附理論的正式概念仍是「內在運作模式」，並無「依戀運作模式」這一術語，屬干擾選項。

本題考點：依附理論（attachment theory）——Bowlby提出，探討嬰幼兒與照顧者關係如何形塑後續人際發展；內在運作模式（internal working model）——個體對自己與他人關係的抽象心理表徵，是依附經驗轉化為未來人際預期的核心機制。

正解：Skinner、增強時制與「較高的行為反應頻率」，判準是比較時制下反應的典型速率與穩定性。變動安排使增強的出現較不可預測，較能維持持續反應，故依題意選 D。

A：時間間隔只說明增強與時間有關，未指出固定或變動等關鍵安排，且間隔時制通常不以最高反應率為特徵，故非答案。

B：反應間隔可理解為按反應數安排的比率向度；它本身尚未區分固定或變動，不能直接決定反應率高低，故非答案。

C：固定時制讓增強規律可預期，反應常在接近增強時才提高，整體不如變動時制穩定且密集。最強誘答在於固定安排也能建立行為，錯在可預期性使反應出現較明顯的間隔模式，故非答案。

本題考點：增強時制（schedules of reinforcement）——安排增強出現的規則；增強時制有比率／時距與固定／變動兩個向度；變動比率（variable-ratio）才是典型高且穩定反應率，不可概括所有變動時制皆為最高反應率。

正解：Eysenck 性格結構論、精神病質與負向題的「不包含」，判準是精神病質向度所描述的特質傾向，而非焦慮或情緒不穩定。憂慮較接近神經質向度的焦慮傾向，不是精神病質的典型特質，故選 A。

B：好鬥反映冷酷、敵意或攻擊傾向，常被用來描述精神病質向度的相關特徵，故非答案。

C：衝動與較少抑制、尋求刺激的行為傾向相符，可見於精神病質相關描述，故非答案。

D：固執可反映僵化、缺乏彈性等人格特質，在該向度的相關特徵描述中較為相符；最強誘答在於它不像好鬥、衝動般直觀，錯在憂慮才更明確指向神經質，故非答案。

本題考點：Eysenck 人格向度（Eysenck personality dimensions）——以主要特質向度描述人格差異；精神病質（psychoticism）——常與衝動、冷酷及攻擊傾向相關；神經質（neuroticism）——較涉及焦慮、憂慮與情緒不穩定。

正解：潛抑性格（repressive coping style）研究中最關鍵的一項發現，是這類人在自陳量表上表現出低焦慮、情緒穩定的樣貌，但在心跳率、膚電反應等生理指標上，面對壓力情境時卻顯示出比一般人更高的生理喚起，也就是主觀報告與生理反應之間出現顯著落差（response discordance）。這代表有潛抑性格的人對壓力的生理反應「並非」與他人無異，反而是更為激烈，因此「有潛抑性格的人對壓力的生理反應與其他人無異」與研究結果相反，是錯誤敘述，故選 C。

A：潛抑作用的核心功能就是將帶有威脅性或痛苦的負面情緒記憶排除在意識覺察之外，使個體難以回憶起這些記憶內容，這是後續研究一致支持的敘述，正確。

B：潛抑性格者傾向以固定、有限的方式表達情緒，較少展現情緒的彈性變化，情緒表達與因應風格顯得較為刻板、單一化，這與潛抑性格研究中觀察到的情緒抑制模式相符，正確。

D：由於潛抑性格的測量以低焦慮自陳搭配高防衛性為操作型定義，構念效度爭議加上主觀與生理反應不一致的現象增加了解釋上的複雜性，實驗心理學界對潛抑性格是否為穩定且可靠的人格建構，至今仍存在保留與爭辯，敘述正確。

本題考點：潛抑作用（repression）——將威脅性記憶排除於意識之外的防衛機轉；潛抑性格（repressive coping style）——低自陳焦慮但高生理喚起的反應不一致現象；自陳與生理指標的分離是衡鑑潛抑性格的關鍵實徵發現。

正解：Crocker等人的自我價值權變（contingencies of self-worth）研究指出，自尊的波動程度取決於個人是否把自我價值建立在特定領域的表現上。對於把學業成就當作自我價值重要依據的學生而言，收到研究所入學許可或拒絕信這類直接評價學業能力的訊息，會引發自尊的顯著上下波動；而對學業成就依附程度較低的學生，同樣的許可或拒絕信對其自尊影響則相對有限，故選C。

A：入學許可並非對所有學生都會提升自尊，效果會因學生是否將自我價值建立在學業成就上而有明顯差異，並非普遍一致的提升。

B：拒絕信同樣不會讓所有學生的自尊都下降，只有那些以學業成就作為自我價值依據的學生才會出現明顯的自尊下滑，其他學生受到的影響較小。

D：研究發現許可與拒絕信確實會引發部分學生自尊的波動，只是波動程度依個人在該領域的自我價值權變而不同，並非完全沒有影響。

本題考點：自我價值權變（contingencies of self-worth，Crocker提出）——自尊波動取決於個人自我價值所依附的特定領域；領域特定自尊（domain-specific self-esteem）的波動機制。

正解：「實驗室情境與外界生活情境的相似程度」，問的是實驗安排在表面上像不像日常生活，而非受試者投入實驗角色的程度。俗世現實主義（mundane realism）正是以實驗刺激、場所與活動和真實生活的相似性為判準，故選 B。

A：實驗現實主義（experimental realism）看的是實驗是否讓受試者心理上投入、覺得情境具有真實意義，即使場景很人工也可能很高，並非題幹所問的生活相似度。它最易誤選，因為兩者都談「真實」；分辨關鍵是 B 看外在場景是否像日常，A 看心理投入是否真實。

C、D：真實主義與仿真現實主義不是社會心理學用來區分上述兩種現實性的標準術語，不能據以回答。

本題考點：俗世現實主義（mundane realism）——實驗情境與日常生活的表面相似度；實驗現實主義（experimental realism）——受試者對實驗情境的心理投入與主觀真實感。

正解：「不是實驗法中重要的元素」。實驗法的核心是操弄自變項、控制可能的混淆因素，並以適當分派比較條件；它可以在實驗室或自然場域進行，故「在實驗室中進行」不是必要元素，選 C。

A：隨機分派有助於使各組在操弄前大致相當，降低個別差異混淆因果推論，是典型實驗設計的重要控制方式，故非答案。

B：控制組提供未接受目標操弄的比較基準，使觀察到的差異較能歸因於自變項，故非答案。

D：研究者須安排能呈現或操弄自變項的條件與情境；情境未必是實驗室，但設計情境仍是實驗操作的一環，故非答案。

本題考點：實驗法（experiment）——以操弄、控制與比較檢驗因果關係；隨機分派（random assignment）——降低組間既有差異；實驗室研究與場域研究是執行場所的選擇，不是實驗法的定義。

正解：發展理論可粗分為強調「階段」的不連續觀與強調「連續」的漸進觀。艾瑞克森、皮亞傑與佛洛依德的理論都以一系列有先後順序、性質互異的發展階段（心理社會危機、認知運思期別、性心理階段）為核心，主張發展是經由質變的躍進，屬於不連續觀。相對地，班度拉的社會學習理論不設定固定階段，而主張行為與認知能力是透過觀察學習、模仿與增強在生命全程持續累積、逐漸修正的歷程，沒有截然劃分的質變關卡，這正是發展連續性（developmental continuity）的立場，故選 B。

A：艾瑞克森將一生劃分為八個心理社會發展階段，每一階段有其特定危機需要解決才能進入下一階段，是典型的階段論，強調的是不連續的質變。

C：皮亞傑把認知發展分為感覺動作期、前運思期、具體運思期與形式運思期，各期思考方式有質的差異，同樣屬於階段性、不連續的發展觀。

D：佛洛依德以口腔期、肛門期、性器期等性心理階段描述人格發展，每期有其特定驅力焦點與衝突，也是強調階段轉換而非連續漸進。

本題考點：發展連續性與不連續性（developmental continuity vs. discontinuity）——理論如何看待發展是漸進累積或階段躍進；社會學習理論（social learning theory）——透過觀察、模仿與增強持續型塑行為的取向。

正解：Weiner 的歸因理論將成敗歸因的原因區分為三個向度：內在／外在（locus）、穩定／不穩定（stability）、可控制／不可控制（controllability）。「能力」在這個架構中被歸類為內在（源自個人本身）、穩定（能力不會因單一情境而輕易改變）、且不可控制（個人無法在短時間內任意提升或降低）的原因。阿牛將順利找到工作歸因於「自己的能力強」，正是典型的能力歸因，符合內在、穩定、不可控制的描述，故選 A。

B：外在、不穩定而可以控制的描述，較接近諸如「他人幫忙」（外在、不穩定）但同時具有可控制性質的特殊情形，與「能力」這種源自個人本身、不易改變、也難以任意操控的歸因性質並不相符。

C：內在、不穩定而可控制的描述，較符合「努力」這個歸因向度——努力同樣源自個人本身，但可能因情境而增減，也能由個人主動調整；與「能力」這種相對穩定、難以隨意控制的歸因性質不同。

D：外在、不穩定而不可控制的描述，較接近「運氣」這個歸因向度——運氣來自個人之外、時好時壞，也非個人所能掌控；與阿牛所歸因的「自己的能力」屬於內在原因的性質明顯不符。

本題考點：Weiner 歸因理論（attribution theory）——以內在╱外在、穩定╱不穩定、可控制╱不可控制三向度解釋成敗歸因；能力、努力、運氣、他人幫助等常見歸因類別——各自在三向度上的典型定位。

正解：認知吝嗇鬼（cognitive miser）理論主張，人類在處理龐大複雜的社會訊息時，傾向以省力的方式進行認知運作，包括忽略部分不重要或不易處理的訊息、過度依賴少數突出或容易取得的訊息，也因此容易產生系統性的判斷偏差。然而，認知吝嗇鬼的核心精神正是「不追求完美與周全」，而是接受不完整、足夠用的訊息以節省認知資源，「只接受完美的訊息」要求訊息必須齊全無缺才願意處理，這與認知吝嗇鬼傾向省力、接受不完美訊息的運作方式恰好相反，故選D。

A：忽略某些訊息是認知吝嗇鬼節省認知資源的常見策略之一，透過篩選、簡化訊息減少處理負荷，是其會採取的策略。

B：過度運用某些訊息，例如過度倚賴刻板印象、捷思法等容易取得的線索進行判斷，同樣是認知吝嗇鬼為求省力而採取的策略。

C：由於省力策略犧牲了訊息處理的周延性，容易導致判斷偏差，這是認知吝嗇鬼運作方式所伴隨的結果，屬於其會出現的現象。

本題考點：認知吝嗇鬼（cognitive miser）——人類為節省認知資源而採取簡化、捷思式的社會訊息處理策略；認知捷思與判斷偏差的關聯。

正解：「自己過去的記憶」與「自我基模」，記憶並非錄影式重播，而會受既有自我信念組織。與自我基模整體印象不一致的事件較不易被注意、編碼或提取，因此 B 正確，故選 B。

A：即使沒有他人引導，記憶仍可能受遺忘、事後資訊與個人信念重建影響，不能保證如實轉譯過去事件，故不正確。

C：反覆探索自我不必然提高記憶正確性；重複回想也可能使敘事更符合目前的自我理解。它看似合理，因為自我反省能增加熟悉感；但熟悉感不等於記憶內容的準確性。

D：自我認識會形塑何種訊息容易被記住與如何解釋，兩者具有關聯，故不正確。

本題考點：自我基模（self-schema）——個體用以組織自我相關資訊的認知架構；自傳式記憶（autobiographical memory）具有重建性，可能受既有信念影響。

正解：習得無助感的重新詮釋理論（reformulated learned helplessness theory, Abramson、Seligman與Teasdale）指出，容易陷入習得無助的青少年，傾向將失敗歸因於內在（自己能力不足，而非外在環境）、穩定（這個原因長期不變，未來仍會如此）且普遍（這個原因會影響生活各個層面，而非只侷限於單一事件）的因素，例如「我就是很笨」，這種歸因型態會讓當事人對未來各種情境都預期無法改變、因而放棄努力，故選B。

A：內在、不穩定且普遍的因素雖然同樣指向自己，但「不穩定」意味著當事人仍相信這個原因有機會改變（例如這次沒睡好），與習得無助感所需要的「長期不變、無法翻轉」的絕望感並不相符。

C：外在、穩定且普遍的因素把原因指向自己以外的環境或他人（例如整個制度不公），雖具穩定性與普遍性，但因為原因不在自己身上，反而較不容易產生針對自我價值的無助與自責，與習得無助感的核心特徵（自我否定）方向不同。

D：內在、不穩定且特殊的因素同時具備「不穩定」與「特殊」兩個較不利於形成廣泛無助感的條件，這類歸因通常只會讓當事人認為某一次、某件事沒做好，而不會類推到自己整體能力低落，難以發展成習得無助感。

本題考點：重新詮釋的習得無助感理論（reformulated learned helplessness theory）——以內在、穩定、普遍三向度歸因解釋憂鬱與無助感的形成；歸因風格（attributional style）——個人解釋成敗原因的慣性模式，是決定是否產生無助感的關鍵中介變項。

本題經考選部公告一律給分。作答任一選項皆得分。原因是題幹給的三個條件——滿意度低、投資少、沒有其他選擇——在投資模式的預測上互相牴觸。這個架構把對關係不滿的反應分成四類：離開、說出、忠誠（被動等待改善）與忽視（讓關係惡化），並以主動或被動、建設或破壞兩個向度交叉分類。低滿意度與低投資都預測破壞性反應，而缺乏替代選擇堵住了「離開」這條路，因而指向被動破壞的忽視；但缺乏替代選擇同時也是留在關係中的理由，這一點又指向被動而不破壞的忠誠。兩條推論各有依據且結論不同，故送分。

A：被動等待改善屬忠誠反應，適用於雖不滿意但因缺乏替代選擇而選擇留下的情形；題幹的低投資條件則不支持這個方向。

B：讓關係惡化屬忽視反應，是滿意度低又無法離開時的典型結果，也是三個條件中多數所指向的選項。

C：說出問題屬主動建設性反應，通常出現在滿意度或投資較高、對關係仍有承諾者身上，與題幹條件不符。

D：離開屬主動破壞性反應，多見於投資少且握有其他選擇者；題幹已言明沒有其他選擇，這條路被堵住。

本題考點：投資模式（investment model）以滿意度、投資量與替代選擇的品質共同決定關係承諾（commitment）；不滿的四種反應 EVLN——離開（exit）、說出（voice）、忠誠（loyalty）、忽視（neglect）——依主動／被動與建設／破壞兩向度交叉分類。

正解：「不是交換關係」，判準是關係以公平互惠還是以回應需求為核心。Clark 與 Mills 區分交換關係（exchange relationship）與共享關係（communal relationship），交換關係的核心邏輯是「等價交換」：雙方依循公平互惠原則，清楚記得誰付出了什麼、對方回饋了什麼，一旦付出與獲得的比例失衡，關係中的一方或雙方就會感到不滿或不快樂。B 選項「預期自己的需求為他人所重視」描述的是對方會主動關心、回應自己的需要，這種「不求對等回報、單純因為關心而付出」的特質，正是共享關係的特徵，而非交換關係，故選 B。

A：公平分配、講求付出與獲得對等，正是交換關係最基本的運作原則，屬於其典型特徵。

C：斤斤計較、清楚記帳彼此的付出與回報，是交換關係中維持公平感的具體行為表現，屬於其典型特徵。

D：交換關係一旦得失不均衡，雙方對於這種不對等狀態都會感到不自在或不快樂，因為交換關係的滿意度直接建立在「公平」之上，這正是交換關係區別於共享關係的重要特徵之一。

本題考點：交換關係與共享關係（exchange relationship/communal relationship，Clark & Mills）——前者以公平互惠、對等記帳為核心，後者以關心對方需求、不計較回報為核心。

正解：題幹的關鍵條件，須依其所觸發的理論判準作答。 社會心理學家 Kelman 提出社會影響歷程可分為順從（compliance）、認同（identification）與內化（internalization）三種層次。順從是個體僅為了獲得酬賞或避免懲罰而在表面行為上配合他人或團體要求，內心態度未必真正改變，一旦監督或酬賞消失，行為便容易恢復原狀，因此在三者之中最不持久，故選 A。

B：認同是個體因喜愛或欽佩某個對象（如群體、權威人物）而在態度與行為上向其靠攏，雖然涉及一定程度的自我認同連結，但仍依附於對該對象關係的維繫，一旦關係改變也可能鬆動，持久性介於順從與內化之間。

C：內化是個體將他人或團體所倡議的價值與信念，真正整合進自己的價值系統中，成為發自內心認同的一部分，即使外在監督或關係消失，行為仍會持續，是三者中最持久的社會影響結果。

D：調適並非 Kelman 三層次社會影響歷程中的核心概念，較偏向個體因應環境變化而做出的一般性適應反應，與順從、認同、內化三者所描述「社會影響後行為改變持久性」的專門機制不在同一分類架構中。

本題考點：Kelman 社會影響三歷程（compliance/identification/internalization）——依態度改變的深度與持久性區分社會影響的層次；順從的短暫性——僅為外在酬賞或監督維繫，監督消失即消退。

正解：依Zajonc的社會助長理論，他人在場會提高個體的生理喚起（arousal）程度，而喚起的提升會強化個體最容易出現的「優勢反應」。對於已經熟練、簡單的工作，優勢反應通常就是正確反應，因此他人在場會提升表現，稱為社會助長；但對於尚在學習、困難度高的新工作，個體尚未形成穩定的正確優勢反應，此時喚起提升反而會強化各種未成熟、容易出錯的反應，使學習與表現變差，這種現象稱為社會抑制（social inhibition，題幹譯作社會干擾）。題幹描述的正是「學習新的、高難度工作」的情境，故答案為B。

A：社會助長作用發生在工作已熟練、優勢反應本身正確的情境，題幹強調的是「新的、高難度」的學習工作，優勢反應尚未成形，與社會助長成立的前提不符。

C：他人出現會透過喚起機制影響表現，並非全然沒有影響，此選項忽略了他人在場對生理喚起與行為表現的實質作用，不成立。

D：社會懶散是指團體合作、個人努力可被稀釋、難以被單獨評鑑的情境下，個體會減少投入的現象，常見於團體共同完成一項任務時；題幹描述的是「旁人單純在場」對個人學習新工作表現的影響，屬於社會助長／抑制的範疇，與社會懶散所處理的團體任務分工情境不同。

本題考點：社會助長（social facilitation）與社會抑制（social inhibition）——Zajonc驅力理論，他人在場透過喚起強化優勢反應；社會懶散（social loafing）——團體情境下個人努力被稀釋的現象，與前二者機制不同。

正解：同儕討論造成「似乎不能不看」的壓力，須依社會影響來源判別。從眾（conformity）是指個人在真實或想像的團體壓力下，改變自己的行為或態度以符合團體多數的傾向，即使沒有人直接下令或明確要求。題幹中同儕間常在討論形成一種團體氛圍，讓當事人即使沒受到任何人直接的請求或命令，仍感覺似乎不能不看，這是受同儕多數行為與話題的無形壓力所影響、進而調整自己行為以跟上群體的典型從眾表現，故選 A。

B：順從（compliance）指個人在他人明確提出請求後，才依對方要求改變行為，重點在於有具體的請求者與請求內容；題幹中並沒有任何人直接向當事人提出你也應該去看的請求，當事人是自發地感受到跟上團體的壓力，與順從的定義不符。

C：權威服從（obedience）指個人服從具有正式權威或位階的人所下達的命令，如師長、長官的直接指示；題幹的情境是同儕之間的話題壓力，並不存在權威角色下令要求當事人參與，與服從的定義不符。

D：競爭策略（competition）指個人或團體之間為爭取有限資源或優勢地位而相互較量；題幹描述的是想跟上同儕話題、避免被排除在外的心理，並非為了爭勝或取得優勢與他人競爭，與此概念不符。

本題考點：從眾（conformity）——在無明確要求下因團體壓力調整自身行為的社會影響現象；順從與服從（compliance/obedience）——分別對應有明確請求者與有權威命令者的社會影響類型，三者依壓力來源與有無明確指示而區分。

正解：「情境不明確」卻依「刻板印象」歸因，指的是群際歸因中將外團體負面行為歸於人格、正面行為歸於情境的偏誤。Pettigrew 稱此為最終歸因錯誤（ultimate attribution error），故選 C。

A：情境歸因是把行為解釋為外在處境所致，未指出群體刻板印象造成的系統性歸因偏差，故非答案。

B：捷徑歸因不是 Pettigrew 對此群際刻板印象歸因模式的正式名稱，故非答案。

D：方便歸因未界定外團體的正負向行為如何被差別解釋，也非該概念，故非答案。

本題考點：最終歸因錯誤（ultimate attribution error）——以群體身分與刻板印象扭曲對外團體行為的歸因；情境歸因（situational attribution）——將行為原因置於外在情境。

正解：Menninger 所說「為攻擊提供極佳出口」，重點是把攻擊衝動導向受規則約束、社會可接受的活動。競賽遊戲讓競爭與力量展現有明確界線和象徵性出口，故選 A。

B：合理化是以看似合理的理由掩飾行為或動機，處理的是自我辯護，不能直接提供攻擊能量的活動出口，故非答案。

C：補償作用是以其他領域成就彌補自覺不足，重點在自我價值調節，非攻擊表達，故非答案。

D：替代可指將情緒轉向較安全的對象，若是傷害他人仍未必合宜；競賽遊戲的關鍵是以規則把攻擊轉化為可接受活動，故 D 不如 A 適切。

本題考點：攻擊的社會化出口（socially acceptable outlet for aggression）——將攻擊衝動導入有規範的活動；防衛機轉（defense mechanisms）如合理化、補償與替代，功能不等同於競賽活動。

正解：「良心」與「超我」的結構關係。精神分析理論中，良心（conscience）是超我（superego）的面向，內化禁令後會在違反道德要求時引發罪惡感，D 正確，故選 D。

A：超我由兒童內化父母與社會規範而形成，並非本我與自我合併產生，故不正確。

B：Erikson 認為青少年形成認同時會探索價值與思想體系，意識形態與認同發展有密切關係，故不正確。

C：為他人感覺難過較接近同情或憐憫；同理心是理解並貼近他人主觀感受的能力，不限於難過情緒，故不正確。

本題考點：超我（superego）——內化的道德規範結構；良心（conscience）——超我中與罪惡感、禁止相關的面向；同理心（empathy）——理解他人主觀經驗而非單純替對方悲傷。

正解：發展心理學研究發現，幼兒早在約兩歲半左右就已經開始具備某些性別角色刻板印象的知識，能夠依社會既有的性別分類將玩具、活動或物品貼上男生的或女生的標籤，顯示性別刻板印象的習得遠早於學齡階段，故選 A。

B：兒童對性別角色的刻板化程度通常在五至七歲左右達到高峰，之後隨著認知發展與性別恆常性（gender constancy）的建立，八、九歲兒童的想法反而會逐漸變得較有彈性、較不僵化，與敘述所稱比以前更為刻板化與僵化的方向相反。

C：青少年在性別刻板化態度上的變化並非單純朝向越來越有彈性的直線發展；青春期因生理成熟帶來的社會壓力，反而可能出現性別強化（gender intensification）現象，使部分性別刻板態度短暫增強，這項敘述過度簡化了實際的發展曲線。

D：三到七歲的兒童多半已能穩定地把自己歸類為男孩或女孩（性別認定、性別穩定性已逐步建立），只是對性別恆常性（外表改變不影響性別本質）的完整理解要到六、七歲之後才逐漸成熟，並非尚未產生認同，此敘述不正確。

本題考點：性別刻板印象的發展歷程——約兩歲半即出現初步知識、五至七歲達僵化高峰後隨認知發展趨於彈性；性別恆常性（gender constancy）——性別標籤、穩定性、恆常性依序發展的三階段架構。

正解：心理抗拒理論（psychological reactance theory）指出，當個人感受到自己的自由選擇受到外在明顯的強制或威脅時，會為了維護自主感而產生對抗心理，反而更抗拒接受被要求的立場，即使原本可能認同該意見。題幹中「旁邊有人強制你最好要接受」正是這種明顯施壓、威脅選擇自由的情境，會引發抗拒而非順從，因此是最不容易接受他人意見的情況，故選 C。

A：低自尊的人通常對自己的判斷缺乏信心，容易懷疑自己的看法是否正確，這種不確定感反而使他們更容易受他人意見影響而改變立場，屬於較容易被說服的族群，並非「較不容易接受」的情況。

B：處於愉快情緒中的人，往往傾向以較輕鬆、捷思式的方式處理訊息，較少對說服內容進行嚴格的批判性檢視，這種心理狀態通常使人更容易接受他人意見，而非更抗拒。

D：分心會降低個人對說服訊息進行反駁思考的能力與精力，根據推敲可能性模式，分心狀態下人們較常依賴周邊線索而非仔細評估論點，反而更容易在不知不覺中接受說服，並非變得更難接受。

本題考點：心理抗拒理論（psychological reactance theory）——外在明顯強制會引發抗拒反而降低說服效果；說服歷程中的調節因素（自尊、情緒、分心）——多數因素會提升可說服性，唯獨明顯的強制施壓會產生反效果。