111 年諮商心理師諮商的心理學基礎試題與答案

正解：「分解成可被研究的小單位」，這是訊息處理取向的研究方法特徵，判準是是否將認知歷程拆為可觀察、可測量的步驟。訊息處理取向把認知比擬為資訊運作，區分編碼、儲存與提取等歷程，因而能精準研究小單位，故選 C。

A：建構論重視個體如何主動建構基模與理解世界，不以細部分解作為其主要優點。

B：核心知識論關注嬰幼兒先天具備的特定知識領域，重點不在將認知歷程拆解。

D：社會認知取向著重社會互動、觀察學習與社會脈絡，非題幹所指的方法。A 最易因同樣研究認知發展而誤選，但兩者的分析單位不同。

本題考點：認知發展取向——訊息處理取向的判準是將認知拆成編碼、儲存、提取等可研究的處理歷程；若重點是基模建構、先天核心知識或社會互動，則屬其他取向。

正解：「手指夾物」與「手掌抓握」的發展順序——嬰幼兒動作發展遵循先大肌肉、後小肌肉的原則。手掌整體抓握先於手指精細的夾物能力，D 將順序顛倒，與發展原則不符，故為錯誤選項。

A：新生兒視力尚不成熟，視覺神經與對焦功能仍在發展，敘述正確，故非答案。

B：約 3～4 個月開始具備翻身能力，符合嬰兒早期大肌肉動作發展，故非答案。

C：新生兒雖肌肉張力仍在發展，但可透過吸吮反射進食，敘述正確，故非答案。

本題考點：嬰幼兒動作發展順序——判準是先發展大肌肉控制與整體動作，再發展手指等精細動作；看到抓握與夾物時，先確認手掌抓握在前、手指夾物在後。

正解：「唯一途徑」——互動論以先天傾向、兒童主動建構與環境互動共同解釋語言發展，判準是不能把任一學習機制絕對化。模仿成人的技巧與內容固然重要，卻不是唯一途徑，C 違反互動論觀點，故為錯誤選項。

A：互動論重視發展環境的相似性對語言普遍性的解釋，並非只以先天特定語言能力說明，敘述合理，故非答案。

B：成人以兒童為導向的說話方式不同，會影響兒童可獲得的語言互動與學習，故非答案。

D：父母的正向回饋與適當糾正可提供語言使用的互動訊息，有助語言學習，故非答案。

本題考點：語言發展互動論——判準是語言發展由兒童的主動性與先天傾向，和成人互動、回饋及環境共同形塑；將模仿或任何單一因素說成唯一來源即不符此取向。

正解：「2～3 個月以前」——此年齡階段的新生兒臉孔偏好主要受可察覺的外在刺激特徵影響，判準是刺激是否在視域內移動。故 D 的敘述正確。

A：嬰兒對睜開眼睛的臉孔較有偏好，不是閉眼臉孔，故非答案。

B：嬰兒對成人普遍認為漂亮的臉孔具有偏好，說其沒有特殊偏好不正確，故非答案。

C：臉孔以直立或倒置呈現會影響嬰兒偏好，倒置並非沒有差異，故非答案。

本題考點：新生兒臉孔偏好——判準是區分早期外在知覺線索與後續臉孔內在特徵的影響；2～3 個月以前，刺激是否在視域內移動是重要條件。

正解：「扮演媽媽角色也不會變成女性」——性別不變的判準是理解性別不會隨外觀、情境或個人願望改變。小華能作此判斷，正符合性別不變階段，故選 D。

A：知道自己是女生屬於能辨識並標示自身性別的性別標示階段，尚非性別不變階段，故非答案。

B：知道男孩會成為男人、女孩會成為女人，反映性別穩定的理解；但尚未顯示其理解外表改變不會改變性別，故非答案。

C：穿男生衣服不會變成男生，正是性別不變的理解，卻被說成性別標示階段，故非答案。A 與 C 都容易混淆，判斷關鍵在性別標示只會命名，性別不變則能排除衣著或角色造成的改變。

本題考點：Kohlberg 性別概念——判準依序是性別標示、性別穩定與性別不變；能理解衣著、角色、情境或意願不改變性別，才是性別不變。

正解：「相較於嬰幼兒與學齡前兒童」的比較方向——判準是年齡較小者依賴度高、自我保護與表達能力較弱，因此更易受家庭虐待。C 說學齡期兒童更容易受虐，顛倒了風險比較，故為錯誤選項。

A：常生病或行為較不成熟的兒童，可能增加照顧壓力而成為家庭虐待的高風險族群，故非答案。

B：貧窮、社會孤立與父母受虐經驗，皆可能增加家庭壓力或暴力代間傳遞風險，故非答案。

D：無效教養及對兒童抱持不切實際期待，會使衝突與不當處罰風險升高，故非答案。

本題考點：兒童虐待高風險因子——判準是辨識兒童的脆弱性、家庭壓力與照顧者教養因素；年齡愈小、依賴度愈高且自保能力愈弱者，風險通常愈高。

正解：「策略對問題解決的適合程度」——Siegler 的策略發展觀點強調多種策略並存與競爭，判準不是年齡愈大就必然使用愈多、愈複雜的策略，而是策略是否適合當前作業。C 符合此觀點，故選 C。

A：兒童雖可同時擁有多種策略，但策略發展不是固定的階段性歷程；重疊波觀點正反對僵硬階段說，故非答案。

B：產出缺陷可透過教導與練習改善，並非無法以任何方式改善，故非答案。

D：使用缺陷是兒童能學會並使用較佳策略，卻未因使用而立即提升作業表現；選項所稱無法自發應用較接近產出缺陷，故非答案。

本題考點：Siegler 認知策略發展——判準是多策略可並存、策略選擇隨作業適配性而變；固定階段論與「年長必然更複雜」都不是其核心主張。

正解：「因為我的好朋友們都打他」且自己並不認識被害者——行為是追隨同儕群體，而非基於個人判斷，判準即為青少年常見的從眾行為，故選 C。

A：國中階段的暴力與偏差行為程度是整體發展現象的描述，無法直接解釋此學生因好友行動而跟隨，故非答案。

B：男生可能較常出現攻擊行為，但性別差異不能說明其特定的跟隨原因，故非答案。

D：青少年尋求獨立時需要同儕情緒支持是合理描述，但本題重點是模仿群體行為，而非尋求情緒支持，故非答案。它最易混淆，因兩者都涉及同儕；判斷關鍵在本例呈現的是行為一致性。

本題考點：青少年同儕影響——判準是若個體因同儕正在做某事而跟隨，核心為從眾；若重點是獲得安慰、認同或情感依靠，才較接近同儕情緒支持。

正解：「隨著期望變化」——青少年自我認同不是一次完成的標籤，而會隨經驗、角色探索與承諾持續調整，判準是其是否為動態歷程。B 的敘述正確，故選 B。

A：依循文化期望形成的認同不必然正向，也可能缺少探索而呈現早閉型認同，故非答案。

C：自我認同是持續發展的社會化歷程，不是間歇性歷程，故非答案。

D：同儕關係雖重要，不能取代與父母的親密關係；父母仍會影響青少年自我認同，故非答案。

本題考點：青少年自我認同——判準是認同隨探索、承諾與社會關係持續調整；文化期待不必然形成正向認同，同儕影響也不會消除父母影響。

正解：「較佳的教養方式」與三個向度——開明權威教養的判準是高接納與回應、以合理規範維持高行為控制，但不以罪惡感或情感操控進行心理控制。B 正是高接納和回應、高行為控制、低心理控制，故選 B。

A：高度心理控制會侵害青少年的自主與心理發展，即使有高接納也不是較佳組合，故非答案。

C：低心理控制正確，但低行為控制代表缺少合理規範；它最易被誤選，因為容易把所有控制都視為不佳，實際上應降低的是心理控制，而非必要的行為規範。

D：低接納和回應加上高度心理控制，不符合支持自主與溫暖回應的較佳教養原則，故非答案。

本題考點：Baumrind 教養類型——判準是區分行為控制與心理控制；較佳的開明權威方式保有清楚合理的行為規範，同時維持高回應與低心理控制。

正解：性別角色社會化對「成人生涯」的影響——家庭與職場中的性別角色期待會影響照顧責任分配，判準是雙薪家庭最突出的結構性壓力。老人及幼童照顧常成為雙薪家庭的主要困境，故選 C。

A：女性投入職場後，家庭中的角色與期待未必減少，反而常面臨職場與家庭的雙重負擔，故非答案。

B：男性職業抉擇不以高支持性環境為主要傾向，敘述不符合一般性別角色社會化的描述，故非答案。

D：男女對職業成功相關技能的期待未必相同，性別角色社會化可能造成不同的期待與機會，故非答案。

本題考點：性別角色社會化與成人生涯——判準是辨認性別期待如何延續到職場選擇與家庭照顧分工；雙薪不等於家庭角色消失，老幼照顧常是重要壓力來源。

正解：final scenario（最後劇本）中的「生命末期與死後」——此概念的判準是由本人預先對臨終醫療、後事與告別等安排做出選擇。C 說明個人對生命末期與死後安排的自主選擇，故正確。

A：重新敘說生命故事是生命回顧或敘事工作，不等同於最後劇本，故非答案。

B：以創意編寫並演出劇本，著重藝術創作，未涉及個人臨終與死後安排，故非答案。

D：家屬為親人敘寫生平故事屬追憶或紀念，最後劇本的主體則是當事人本人，故非答案。A 與 D 都像是在處理生命故事，最易混淆；分辨關鍵在最後劇本處理的是本人對未來臨終與身後事的安排。

本題考點：生命末期最後劇本——判準是本人對生命末期醫療、後事與告別安排作自主選擇；生命故事重述或家屬追憶不構成此概念。

正解：social convoy（社會團隊）——老化的社會關係理論強調年長者維持由親近他人構成的核心支持網絡，以獲得支持並肯定「我是誰」的自我認同。A 符合此概念，故選 A。

B：年長者生活滿意度較重要的是與子女、孫子女的關係品質，而非單純數量；把數量說成高度相關不正確，故非答案。

C：年長者的友誼型態與其早年關係經驗及持續的社會網絡有關，不能說無關，故非答案。

D：年長者通常重視既有親密關係，不會必然由年輕朋友取代因死亡失去的朋友，故非答案。

本題考點：老化與社會護衛隊——判準是年長者傾向維持核心社會支持網絡以支持自我認同；評估生活滿意度時，關係品質通常比親屬數量更具意義。

正解：55 歲、感覺初老與「事件記憶和反應」——成年中後期的早期認知改變，判準是流體智力相關的反應速度與事件記憶較可能先出現退化。D 符合初老年期的症狀，故選 D。

A：創作品質會受經驗、專業與工作脈絡影響，並非隨年齡增加就必然下降，故非答案。

B：結晶智力所代表的經驗與知識通常可維持甚至提升，並非初老期即漸漸衰退，故非答案。

C：注意力缺陷不是初老年期的必然症狀，不能據此推論創作品質受影響，故非答案。B 最易被誤選，因為常把所有智力都視為隨年齡衰退；判斷關鍵在結晶智力與流體智力相關功能的變化不同。

本題考點：成年中後期認知老化——判準是事件記憶與反應速度等流體智力相關功能較可能較早退化；結晶智力的知識與經驗通常維持，創作品質亦非必然下降。

正解：「何者錯誤」與中西方家庭生命週期的照顧範圍。中國家庭對子女的支持常延續至成年後，並非雙方都只照顧到成年；A 與此文化差異不符，故為應選項。

B：中國家庭成員相對較不強調個人隱私空間，符合常見的家庭互動文化描述，故非答案。

C：西方家庭較強調家庭中個別成員的利益與自主性，此敘述正確，故非答案。

D：西方家庭較強調夫妻關係，中國家庭較重視親子倫理，為兩者家庭關係重心的常見差異，故非答案。

本題考點：中西方家庭生命週期的文化差異——判準是照顧與關係重心是否延伸到成年後，以及較著重個人自主或親子倫理；把中國家庭支持限縮為只到成年，即不符此描述。

正解：「隱微線索」使受試者猜到實驗者假設，並以行動證明它。這正是要求特徵（demand characteristics）：受試者從情境線索推測研究目的後調整反應，故選 B。

A：受試者預期效果可泛指受試者帶著預期而反應，但不是題幹所述效度威脅的標準專名；最強誘答在於它也提到受試者的預期，關鍵仍是是否由實驗情境線索推知要求。

C：反應心向是固定作答傾向，例如一律同意或偏選中間選項，未涉及猜測實驗假設，故不符。

D：霍桑效應指個體因知道自己被觀察而改變行為；本題是因線索推知研究要求，兩者不同。

本題考點：要求特徵——判準是受試者是否從實驗情境的線索推測研究假設而配合反應；單純因被觀察改變行為，才是霍桑效應。

正解：兩個依序出現的描述：「與同性別互動的強烈慾望」及「化解伊底帕斯情結」。前者對應潛伏期（latency stage，約 6 歲至青春期），此期性驅力相對潛沉，兒童多與同性同儕往來、發展社會技能與認同。官方答案為 D；惟古典佛洛伊德分期通常將伊底帕斯情結的出現與化解置於性器期，本題顯採將成年親密關係整合放在兩性期的教材框架。

A：兩性期排在前，與題幹先描述的同性同儕互動不符。

B：肛門期不符合同性互動的描述，且兩階段順序亦不符。

C：性器期是伊底帕斯情結出現並開始被壓抑的階段，但將其最終化解放在潛伏期不符。

本題考點：佛洛伊德性心理發展階段——判準是同性同儕互動多指潛伏期；伊底帕斯情結的分期須辨明所採教材框架，古典理論通常置於性器期。

正解：「不是佛洛伊德認為」的正式焦慮分類。佛洛伊德列出現實焦慮、神經性焦慮與道德焦慮，未將攻擊性焦慮列為獨立類型，故 B 為應選項。

A：道德焦慮與超我的懲罰或譴責有關，屬正式分類，故非答案。

C：神經性焦慮與本我衝動可能失控的威脅有關，屬正式分類，故非答案。

D：現實焦慮是面對外在威脅的焦慮，屬正式分類，故非答案。

本題考點：佛洛伊德焦慮類型——判準是外在威脅為現實焦慮、本我衝動為神經性焦慮、超我懲罰為道德焦慮；非此三類的名稱不可因字面相關而誤認。

正解：怒氣原本指向老師，卻發洩到較安全的家人身上。情緒由原目標轉向替代目標，是替代作用（displacement），故選 D。

A：合理化是為行為或感受編造看似合理的理由，本題沒有改變對行為的解釋。

B：否認是否認不愉快的事實、感受或衝突存在，本題仍明顯表現出怒氣。

C：反向作用是表現與真實衝動相反的態度或行為；它看起來也像在處理不被允許的怒氣，但本題改變的是發洩對象，不是情緒方向。

本題考點：心理防衛機制的替代作用——判準是情緒或衝動是否從原本具有威脅性的目標，移向較安全的替代目標；若表現相反情緒，才是反向作用。

正解：「何者錯誤」及 Adler 對次子／中間子的出生序描述。次子常被描述為具競爭性、企圖超越兄姊，並非必然不受重視且對未來悲觀；B 不符，故為應選項。

A：長子／長女通常較注重過去，對維持秩序與權威較具興趣，符合典型描述，故非答案。

C：么子／么女較常受父母或兄姊照顧，長大後可能較依賴，符合典型描述，故非答案。

D：獨生子女通常較早熟，展現成人的行為和態度，符合典型描述，故非答案。

本題考點：Adler 出生序與性格——判準是長子重秩序與權威、次子傾向競爭超越、么子可能依賴、獨生子女較早熟；不可把次子直接等同於悲觀或不受重視。

正解：「投射測驗」以模糊刺激引出潛在內容。羅夏克墨漬測驗與主題統覺測驗假設個體會將潛意識內容投射其中，最常由心理動力學派採用，故選 B。

A：人本學派較重視當事人的主觀經驗與現象學晤談，投射測驗非其主流衡鑑工具。

C：行為學派偏好可觀察行為與客觀測量，並非以潛意識投射為核心。

D：社會認知學派常使用客觀量表、行為觀察或認知歷程測量，非投射測驗主流。

本題考點：人格衡鑑與學派對應——判準是測驗是否以模糊刺激推論潛意識內容；此種投射邏輯最貼近心理動力學派。

正解：Skinner 與「降低攻擊行為」的班級策略。操作制約主張以正增強塑造目標行為；代幣制度（token economy）讓好行為獲得可兌換的增強物，能促進適當行為並降低攻擊，故選 A。

B：系統減敏感法以漸進暴露配合放鬆處理焦慮，非 Skinner 用來塑造班級行為的策略。

C：洪水法是以強烈暴露處理恐懼或焦慮，並非用來以增強降低攻擊。

D：觀察學習主要屬 Bandura 的社會學習觀點，非 Skinner 的操作制約策略。

本題考點：操作制約的班級應用——判準是以後果增強目標行為；代幣可作為條件增強物，系統減敏感與洪水法則主要處理焦慮。

正解：賭博獎賞「不可預測」且須不定次數才中獎。這是變動比率（variable ratio）增強時制，通常維持高反應率且最難消弱，故選 D。

A：固定時距按固定時間間隔提供增強，例如定期領薪，非按不定次數反應中獎。

B：固定比率是每固定次數反應才增強；最強誘答在於它同樣按反應次數計算，但賭博的關鍵是中獎次數不固定。

C：逐步漸進不是增強時制的正式類型，不能說明賭博的持久性。

本題考點：增強時制——判準是增強依反應次數或時間決定，再區分固定或變動；不定次數才獲得獎賞為變動比率，最難消弱。

正解：比較 Cattell 與 Eysenck 的特質論觀點。Cattell 以因素分析找出深源特質（source traits），將其視為理解可觀察行為傾向的潛在心理結構，故選 D。

A：強調描述性格的外在行為，未點出 Cattell 所主張的潛在深源特質。

B：強調生物性變項，例如喚起水準，是 Eysenck 的特色；它看起來也在談人格基礎，但 Cattell 的重點是由因素分析辨識特質結構。

C：表面特質是可觀察行為傾向的群集；說其無法直接觀察且不在外顯表面，混淆了表面特質與深源特質。

本題考點：Cattell 特質論——判準是以因素分析由可觀察行為推論深源特質的組織結構；強調生物性向度較接近 Eysenck。

正解：「何者錯誤」與 Maslow 的自我實現者動機。自我實現者由成長動機驅動，追求後設需求，而非為填補匱乏而行動；A 不符，故為應選項。

B：追求後設需求是自我實現者的特徵，故非答案。

C：具有社會興趣，符合自我實現者關懷他人的傾向，故非答案。

D：偏向追求刺激與挑戰，符合自我實現者的成長取向，故非答案。

本題考點：Maslow 需求理論——判準是匱乏動機著重補足不足，成長動機著重發展潛能；自我實現者以追求後設需求與成長為主。

正解：考差後歸咎「出題老師太差」，以維護自己的正面形象。這是自我提升（self-enhancement）的自利歸因，故選 B。

A：自我驗證是尋求與既有自我概念一致的回饋；它看起來也涉及自我看法，但本題的重點是保全正面形象，不是確認既有自我概念。

C：自我效能指個體相信自己能完成特定任務的能力信念，本題未在評估能力信念。

D：自我懲罰指對自己施加不利後果，與將失敗外歸因相反。

本題考點：自我提升與自利歸因——判準是個體是否將失敗歸於外在因素以維持正面自我形象；尋求一致回饋才屬自我驗證。

正解：Markus 採用「反應時間法」研究自我基模。與自身基模相關的性格特質資訊已較有組織且容易提取，因此判斷反應較快速，故選 B。

A：保守是態度取向，非反應時間研究所呈現的核心特性。

C：防衛涉及保護自我免受威脅，本題測量的是資訊處理速度。

D：嚴苛是評價標準的描述，與基模相關訊息的提取速度無關。

本題考點：自我基模——判準是與自我相關且已組織化的資訊較易提取，因而在反應時間作業中呈現較快速的判斷。

正解：「30 個學生」「學習前後一個月」與「每週一次測驗」的短期密集重複測量。微觀發生設計（microgenetic design）正是密集觀察少數個體在能力改變過程中的設計，故選 A。

B：序列設計結合不同年齡群組與追蹤，以區辨年齡、世代與測量時間效果，非本題短期密集觀察。

C：實驗設計須有變項操弄與比較條件；它看起來也有學習前後測量，但題幹沒有操弄或分組，重點是捕捉變化歷程。

D：橫斷設計在同一時間比較不同群體，不符合對同一批學生反覆測量。

本題考點：發展研究設計——判準是短期內對同一批少數個體密集多次測量以觀察變化，屬微觀發生設計；有操弄比較才是實驗設計。

正解：快速形成印象時的兩種概括「內隱人格理論」。人們主要依溫暖／親切與能力兩大向度判斷他人，故選 A。

B：內外向與能力雖都是人格相關描述，但內外向不是此快速印象形成的核心向度組合。

C：親切與情緒穩定度混入大五人格的特質概念，非題目所問的兩大核心向度。

D：內外向與情緒穩定度皆近於大五人格特質；最強誘答在於它們確實可用來描述人格，但不是快速社會印象常用的溫暖與能力架構。

本題考點：內隱人格理論與印象形成——判準是快速社會判斷主要沿親切／溫暖與能力兩向度進行；勿與大五人格特質混同。

正解：「何者錯誤」及基模提取的可及性條件。過去經驗、當前目標與近期經驗都可使基模容易提取，但負面內容的基模並不必然比正面內容更容易提取；C 將其說成通則，故為應選項。

A：基模可因過去經驗保持活躍而易於提取，敘述正確，故非答案。

B：涉及當前目標的基模較容易提取，敘述正確，故非答案。

D：近期經驗可透過促發使基模暫時容易提取，敘述正確，故非答案。

本題考點：基模可及性——判準是過去經驗、當前目標與近期促發均可提高提取機率；不能把資訊的負面性直接當成普遍的提取優勢。

正解：以獎賞促進好行為時，詢問的是「最為適當」且涉及長久改變。少量外在獎賞較不會削弱內在動機，並可透過自我辯護帶來較持久的態度改變，故選 B。

A：操作制約的獎賞能影響行為，但獎賞撤除後行為可能消退，不能說只要給獎賞就會長久改變。

C：過度辯護效應指出過多外在獎賞可能削弱原有內在動機；它看起來像及時鼓勵，錯在忽略孩子本已有興趣時加上獎賞可能造成反效果。

D：以任務為條件而非表現為條件的獎賞，未能避免過度辯護效應的核心問題，故非最適當建議。

本題考點：自我辯護與過度辯護效應——判準是少量外在理由較可能促成內化，過多或不必要的外在獎賞則可能削弱內在動機；獎賞撤除後也須考慮行為維持。

正解：出醜效應（pratfall effect）對能力與小錯的交互作用。能力優異者犯小錯反而最討喜，能力平庸者犯錯則更不討喜；由最不受歡迎到最受歡迎依序為④能力平庸但犯小錯、③能力平庸、①能力優異、②能力優異但犯小錯，故選 D。

A：將③排在④之前，忽略平庸者犯小錯會更不受歡迎。

B：將②排在①之前，忽略能力優異者犯小錯反而更討喜。

C：雖正確將④置於最前，卻將②與①的相對順序顛倒。

本題考點：出醜效應——判準是小錯對能力優異者可增加親近感，對能力平庸者則降低吸引力；排序時先區分能力水準，再判斷犯錯的方向。

正解：「何者錯誤」與公平理論的投入—回報比例。當關係中獲益過多時，個體不必然最滿意快樂，反而可能感到內疚並希望回復公平；B 不符，故為應選項。

A：公平理論可說明關係中的當事人傾向使雙方共同酬賞達到最大，敘述正確，故非答案。

C：關係不公平時，當事人會採取步驟回復公平，符合公平理論，故非答案。

D：當事人會發展公平的分配原則使集體酬賞得到最大，符合公平理論，故非答案。

本題考點：公平理論——判準是比較投入與回報是否公平，失衡時會產生不適並促使恢復公平；過度獲益可能帶來內疚，並非必然更快樂。

正解：Hancock 與 Toma（2012）對網路人際關係的特定研究結果。自我介紹若使用負面敘述或否定句形容自己，可信度較低，故選 C。

A：為了方便欺瞞而增加第一人稱代名詞使用，與該研究結果不符。

B：以簡短自我介紹取得對方信任，與該研究結果不符。

D：男性使用修圖照片的比率比女性高，與該研究結果不符。

本題考點：網路自我呈現的可信度線索——判準是依題幹指定研究的實證結果辨識負面或否定自我敘述與較低可信度的關聯；不可用一般印象推論其他具體方向。

正解：「想要與他人接觸、建立關係的慾望」，這直接描述人際動機中的親和需求（need for affiliation），即主動尋求與他人互動、連結的傾向，故選 C。

A：自尊是個人對自身價值的評價，重點在自我價值感，不是尋求與他人建立關係。

B：自我保護指避免自尊、身心或社會形象受損的防衛傾向，與主動親近他人的動機不同。

D：社交焦慮是對社交情境可能遭負面評價的害怕，方向與主動接觸、建立關係相反。

本題考點：親和需求——判準是「主動想與他人接觸並建立關係」；若重點是自我價值、避免受損或害怕社交評價，即非親和需求。

正解：「Kohlberg」與「道德教育課程」，其理論把道德推理的發展視為認知建構歷程；透過道德兩難引發認知衝突，並在社會互動中進行角色取替，最能促進發展，故選 B。

A：能引發興趣有助學習投入，卻未指出道德推理階段提升所需的認知衝突與角色取替。

C：灌輸原則並反覆練習偏向由外而內的傳統德育；Kohlberg 強調由兩難討論促進推理重組，而非直接接受既定答案。

D：教師以身作則可作為社會學習的示範，但不是 Kohlberg 道德教育最核心的課程機制。

本題考點：Kohlberg 道德發展理論的教育應用——判準是「以道德兩難製造認知衝突，並透過社會互動與角色取替促進推理」；單純示範、灌輸或引發興趣不足以構成其主要方法。

正解：「何者是錯誤的」與攻擊行為的性別差異。研究通說區分外顯肢體攻擊與關係攻擊，不支持「女性鮮少攻擊，所以女性自殺炸彈客更瘋狂」這種將性別刻板化的推論；A 既缺乏適切依據，也誤把攻擊限縮為單一形式，故為應選項。

B：女孩較可能以八卦、排擠等較隱微方式表達敵意，屬關係攻擊的常見表現，敘述正確，故非答案。

C：男孩較常見肢體等外顯攻擊，女孩較常見關係攻擊，符合研究中的平均趨勢，故非答案。

D：男性平均較容易表現外顯攻擊行為，敘述與一般研究結果一致，故非答案。

本題考點：攻擊行為的性別差異——判準是區分「外顯肢體攻擊」與「關係攻擊」；平均差異不等於某一性別沒有攻擊行為，更不能據此推論極端行為者必然更瘋狂。

正解：「拼圖技術」及其消除偏見的合作互賴設計。學生必須彼此分享不可替代的資訊，因而需要理解同伴的觀點；Bridgeman 以兒童為對象的研究主要發現此法可提升同理心，故選 C。

A：正向信念不是該研究所指的主要提升特質，且概念範圍過於籠統。

B：認知評價著重個人如何詮釋事件與情緒，不是拼圖技術後續研究的主要結論。

D：自尊確可能隨合作經驗改善，是最強誘答；但此研究主要凸顯的是理解他人觀點的同理心提升，而非自我價值評價。

本題考點：拼圖技術——判準是「合作互賴使學生必須理解彼此觀點」；此一機制最直接連到同理心，而非籠統的正向信念、認知評價或自尊。

正解：「計畫行為理論」與好友在場且繫安全帶。計畫行為理論以態度、主觀規範與知覺行為控制預測行為；重要他人實際示範繫安全帶，使小哈感受到支持該行為的主觀規範，最能預測當天行為，故選 A。

B：常忘記繫安全帶顯示實際執行可能受習慣或控制因素阻礙，不能正向預測當天會繫上。

C：不易提取對安全帶的態度，表示態度未必能在當下有效引導行為，預測力較弱。

D：不反對行車安全只表示態度未明確負向，未如主觀規範般提供當下具體的社會壓力或支持。

本題考點：計畫行為理論——判準是以態度、主觀規範、知覺行為控制判讀行為意圖；重要他人的在場與示範屬主觀規範，最直接推動此題的行為。

正解：受試者原本能正確判斷，卻在團體一致作答時公開改答。Asch 線段實驗顯示，受試者為避免與多數人不一致而產生公開順從，但未必在私下真正接受該錯誤判斷，故選 A。

B：訊息式影響發生於個人把他人當作正確資訊來源；本題線段答案明確，受試者主要承受的是多數壓力，屬規範性影響。

C：基本歸因謬誤是過度以人格特質解釋他人行為、低估情境影響，與從眾實驗的結果不同。

D：公開順從與私下接納表示真正內化群體觀點，是最強誘答；但 Asch 的結果重點是外在附和，不能據此推定私下判斷已改變。

本題考點：Asch 從眾實驗——判準是「公開附和是否源於避免群體排斥，且私下是否真正改變信念」；規範性影響可造成公開順從，未必造成私下接納。