112 年諮商心理師諮商的心理學基礎試題與答案

正解：「何者錯誤」及嬰兒「最早的危機」——Erikson 的心理社會階段須依發展順序辨識。嬰兒期的危機是信任對不信任；自主對羞愧屬幼兒期，主動性對罪惡感則屬學齡前期，C 將兩組概念錯置，故為應選項。

A：Erikson 的理論承接其精神分析背景並加以發展，此敘述正確，故非答案。

B：認同危機（identity crisis）是 Erikson 理論的重要概念；題目括號中的英文用詞不精確，但中文概念所指正確，故非答案。

D：其心理社會發展觀確為人格心理學的重要理論基礎，此敘述正確，故非答案。

本題考點：Erikson 心理社會發展階段——判準是依序辨識嬰兒期的信任對不信任、幼兒期的自主對羞愧、學齡前期的主動性對罪惡感；年齡早晚與衝突配對錯置即為錯誤。

正解：「Rogers 對治療的基本主張」——個人中心治療的判準是信任個案內在的自我實現傾向，治療師提供促進成長的關係條件而非接管個案。Rogers 相信個案有改變行為的動機與努力，故選 B。

A：掌握對話與診斷主控權屬治療師高度指導的做法，與個人中心治療尊重個案主體性不符。

C、D：避免或鼓勵移情都不是 Rogers 的基本主張；移情的發展與解析是精神分析較核心的議題。

本題考點：個人中心治療——判準是治療師信任個案的自我實現傾向，以真誠、同理與無條件積極關懷促進改變；治療師主控與移情解析皆非其核心。

正解：先呈現蘋果、再於「蘋果、香蕉與鳳梨」中指出先前刺激——受試者利用眼前選項辨識已見過的項目，符合再認作業的定義，故選 B。

A：配對是依相同或相關特徵將兩個同時可見的刺激連結；本題重點是辨識先前呈現過的刺激。

C：回憶需在沒有可供辨識選項的情況下主動提取資訊。本題有三個選項，最強誘答是把「說出蘋果」誤當回憶；關鍵在受試者也可直接指出圖中的蘋果。

D：再建構指依記憶重組材料或資訊，不是從既有選項辨識。

本題考點：嬰幼兒認知衡鑑的記憶作業——判準是有選項可辨識先前刺激為再認；無提示下主動說出先前資訊才是回憶；重新組合材料才屬再建構。

正解：Bowlby 與「建立安全依附或不安全依附的決定性影響力」——依附品質的核心判準是嬰兒與主要照顧者互動時，能否獲得敏感且一致的回應，故選 B。

A：手足關係會影響家庭互動，卻不是依附理論所指決定嬰兒依附品質的主要關係。

C：家庭成員並非在依附形成上都具相同重要性，主要照顧者的回應最關鍵。

D：嬰兒氣質會影響互動樣貌，但不是 Bowlby 用來判定安全或不安全依附的決定因素。它看似合理，錯在將互動中的個體差異取代照顧者回應性。

本題考點：Bowlby 依附理論——判準是主要照顧者是否持續、敏感地回應嬰兒需求；此回應模式形塑安全或不安全依附，不能以手足、全體家人或氣質取代。

本題經考選部公告一律給分。(B)「動態臉孔比靜態臉孔更能引起六週嬰兒掃描眼睛及嘴等特徵」與(D)「嬰兒出生即偏好注視典型臉孔圖片而非五官任意拼湊圖片」皆為嬰兒臉孔知覺發展研究之重要發現，惟不同研究對新生兒是否具「典型臉孔偏好」（先天結構偏好說 vs. 後天經驗論）結論不一，與(B)動態刺激效果何者才是「正確」敘述產生分歧，故送分。(A)一個月嬰兒掃描多集中外圍輪廓而非臉部特徵、(C)兩個月嬰兒逐漸轉向注視眼口等內部特徵而非頭頂髮際，均可判為錯誤敘述可排除。作答以現行嬰幼兒知覺發展研究為準。

正解：Vygotsky 的「引導式參與」——社會互動與文化工具中介是其認知發展觀的核心。兒童與成人或能力較高同伴共同參與活動，能在協助中發展問題理解與解決能力，故選 C。

A：不同文化會提供不同的智能適應工具，並非完全相同，故不正確。

B：成人或專家的適切協助可支持兒童理解問題，不是必然增加壓力而無助學習。

D：私我語言可在學齡前已出現，並用於調整行為，不能限定為學齡後才有。

本題考點：Vygotsky 社會建構觀——判準是認知發展經由文化工具與社會互動被中介；成人或較有能力同伴的引導能支持兒童在近側發展區學習。

正解：Patterson 的高壓強制環境與「最可能增強攻擊行為」——孩子改以破壞物品攻擊後，若母親離開現場，孩子便可藉攻擊撤除母親的壓力，該攻擊行為因負增強而被維持，故選 C。

A：好言相勸未必能處理衝突，但不等同讓攻擊成功撤除壓力。

B：隔離並施以暫停法是在中斷攻擊行為可得到的後果，方向與負增強不同。它看似強硬，卻不是本題所問的「讓攻擊得逞」機制。

D：共同培養正向手足互動可增加替代經驗，並非直接以撤除管教壓力來增強當下攻擊。

本題考點：高壓強制環境理論——判準是攻擊行為若能使厭惡刺激或管教壓力消失，即會因負增強而增加；辨識時要看行為後究竟撤除了什麼。

正解：「他不跟我去就不再是朋友」——陳雄只以自己的需求判定友誼，尚未能採取對方觀點，符合 Selman 階段 1 的單向協助，故選 B。

A：階段 0 的友誼是短暫玩伴關係，尚未呈現本題以對方是否順從自己來衡量友誼的明確期待。

C：階段 2 的雙向同享樂強調互惠與合作；本例只看自己的利益，是最強誘答，因為情境確有兩名同伴，但尚未有雙方觀點。

D：階段 3 的親密關係重視互相分享與理解，明顯高於本例的自我中心判斷。

本題考點：Selman 友誼發展——判準是單方以自我需求界定朋友屬階段 1；能考量互惠才進入雙向合作；互相理解與分享則屬較成熟的親密關係。

正解：「已經具備的能力上加深加廣」與「透過協助引導」——教師以學生現有能力為起點提供支持，正是 Vygotsky 近側發展區與社會建構論的應用，故選 B。

A：Piaget 強調兒童主動建構知識與認知階段，較不以成人協助作為發展的核心機制。

C：Elkind 的自我中心主義用以說明青少年思考特徵，不是此種教學引導理論。

D：Sternberg 智力三元論談分析、創造與實用能力，未以既有能力加上成人協助說明認知發展。

本題考點：近側發展區——判準是兒童在他人適切協助下能完成、但尚不能獨力完成的任務；從既有能力提供引導，屬 Vygotsky 的社會建構論。

正解：「同學都在偷偷評論我」的想像觀眾現象，以及題目問 Newman 和 Newman 所說如何協助發展形象思考——介入判準不是直接駁斥，而是讓青少年在真實互動中比較自己與他人的觀點。鼓勵小華與同學建立關係、理解彼此想法不同，最能促進去中心化，故選 C。

A：要求找證據可能淪為與小華辯駁，未提供他實際理解他人觀點的經驗。

B：直接說同學評論的不是他，雖想降低焦慮，卻忽略其主觀感受並以否定取代探索。

D：要小華不要在意並只看優點，是壓下感受，未處理想像觀眾背後的認知觀點。

本題考點：青少年自我中心與想像觀眾——判準是協助個案藉真實人際互動辨識他人觀點與自己不同，促進去中心化；直接否認、辯駁或壓抑感受都不是主要途徑。

正解：35 歲與 15 歲面對恐懼刺激的腦部相對活動差異——前額葉與情緒調節、理性控制及抑制反應有關，成熟較晚；成人的調節系統較完整，通常前額葉活動相對較高，故選 A。

B：枕葉主要處理視覺資訊，不能用來說明成人較成熟的恐懼情緒調節。

C：顳葉與聽覺、語言及記憶等功能相關，非本題年齡差異的主要判準。

D：杏仁核與恐懼反應密切相關，但青少年對恐懼刺激的杏仁核反應通常較強。它看似是恐懼題的直接答案，錯在忽略題目問的是成人相對較高的活動。

本題考點：情緒調節的大腦發展——判準是恐懼反應看杏仁核，調節與抑制看前額葉；青少年相較成人較易呈現杏仁核反應強、前額葉調節未成熟的組合。

正解：「子女離家的空巢期」親子關係變化——此時親子互動通常由照顧與依賴轉向較平等的成人關係，衝突可減少、關係也可能改善，故選 C。

A：不能概括父親一定比母親對未來親子關係有更多正向感覺。

B：空巢期的重要發展任務是容許成年子女自主，鼓勵依賴不符合關係轉型方向。

D：早期的空巢症候群印象容易使人以為關係必然緊張；實際上多數父母能適應，親子往往更對等。

本題考點：空巢期的親子關係——判準是成年子女離家後，親子由依賴與管教關係轉向對等、自主的關係；不能將空巢一概視為衝突或關係惡化。

正解：Schaie 所列「降低老年人認知衰退風險」變項與「不包含」——保護因子須能支持健康、認知刺激或生活調適；固守原則、有所堅持不在其列，較能與認知維持相關的是人格彈性與開放性，故 B 為應選項。

A：擁有高認知狀態的伴侶屬其所列的保護條件，故非答案。

C：在青壯年時努力改善居家環境、使其成為喜愛的狀態，屬其所列條件，故非答案。

D：進入老年期前沒有心血管疾病和其他慢性病，屬其所列條件，故非答案。

本題考點：Schaie 的老年認知衰退風險因子——判準是高認知伴侶、適宜生活環境與較少慢性病屬保護條件；僵固固守不是保護因子，彈性與開放較符合認知維持方向。

正解：「有助於增進伴侶間的信任」——信任的判準是能否以自我揭露、負責任的表達與可協商的界線，降低衝突中的不確定性。D 中先生坦承快失控、說明自己的配合，並要求暫停後再談，能避免失控升高並維持對話，故選 D。

A：單方接受不固定長工時後，期待太太調職承擔家庭調整，未呈現共同協商與責任分擔。

B：先生主動做家事時仍持續質疑其動機，會侵蝕對善意行為的信任。

C：太太因流言心煩時，先生以八卦文化正常化來說明，未先回應其情緒經驗。它看似理性安慰，錯在用解釋取代同理與支持。

本題考點：親密關係中的信任——判準是以真誠自我揭露、情緒調節與共同協商處理衝突；單方要求、質疑善意或忽略情緒都會削弱信任。

正解：年長者「喪偶」後對婚姻關係的評估——喪偶者常在回顧關係時傾向理想化已逝配偶，年長寡婦將過世丈夫神聖化的傾向符合此現象，故選 C。

A：傷慟的寡婦與鰥夫不必然比未喪偶者對婚姻評估更負面，故不正確。

B：憂鬱程度與婚姻評價不能如此直接地作單向概括，故不正確。

D：婚姻關係愈差不表示愈思念過世配偶；通常關係較佳者思念較深，喪偶後對婚姻的評估也較正向。本項把哀傷強度與關係品質作了相反連結。

本題考點：老年喪偶與婚姻評估——判準是辨識喪偶後可能出現的配偶理想化與神聖化；思念與傷慟不可脫離原有婚姻關係品質作單一推論。

正解：實際 80 歲、但「體適能表現跟 60 歲的人一樣」——題目比較的是身體功能表現所對應的年齡，而非出生後經過的年數，因此 60 歲代表機能年齡，故選 B。

A：生理年齡（chronological age）依出生時間計算，何爺爺的生理年齡是 80 歲，不是 60 歲。

C：器官年齡不是本題以整體體適能表現所用的標準概念。

D：健康年齡雖與健康狀態相關，題幹明確以功能表現對照年齡，應使用機能年齡。

本題考點：老化的年齡概念——判準是依出生年數計算為生理年齡；以體能與日常功能表現衡量為機能年齡；題幹出現「表現像幾歲」即指向機能年齡。

正解：人格研究資料分類 LOTS 的字母「O」——O 代表 observer data，是父母、師長、朋友等周遭他人對個體的觀察資料，故選 D。

A：outcome expectation 是個體對結果的預期，並非 LOTS 的 O 所指資料來源。

B：objective knowledge 雖以 O 開頭，卻不是 LOTS 分類中的 observer data。它是最強誘答，因為以英文首字母猜測看似合理；判準應是 O 對應觀察者，不是任一以 O 開頭的詞。

C：開放式問卷是蒐集資料的工具，不能因此界定 LOTS 的 O。

本題考點：LOTS 人格資料分類——判準是 L 為生活紀錄、O 為觀察者資料、T 為測驗資料、S 為自陳資料；依資料來源分類，而非依題目中英文單字的字面。

正解：心理分析論與認知論對「潛意識」的比較——兩者都承認非意識歷程，但著眼點不同：心理分析論強調潛意識中的動機、慾望與驅力；認知論強調非意識的訊息處理與思考，故選 B。

A：心理分析論的潛意識包含原始、非邏輯的歷程，不是符合邏輯與理性的歷程，故不正確。

C：此項將兩種取向的重點對調：心理分析論重動機面向，認知論重思考與處理面向。

D：認知論通常強調意識與非意識歷程可在訊息處理上連續運作，不以兩者有基礎差異為核心主張。

本題考點：潛意識觀點的理論辨析——判準是精神分析看動機、慾望與驅力；認知論看自動化的訊息處理與思考；遇到兩派觀點時先確認其關注的是內容動機還是處理歷程。

正解：「完全的無意識、非理性」與「享樂原則、立即滿足驅力」這組描述，直接指向 Freud 人格結構中依享樂原則運作的本我（id）。本我追求生理需求與驅力的即刻滿足，故選 C。

A：生之本能（libido）是心理能量或本能驅力的概念，不是與自我、超我並列的人格結構，不能用來指稱題幹所述部分。

B：自我（ego）依現實原則運作，調節本我的衝動、超我的要求與外在現實，並非完全無意識或只求立即滿足。

D：超我（superego）代表內化的道德規範與良知，依理想原則要求自我約束；它與本我同屬人格結構，最易被誤選，分辨關鍵在超我限制衝動，本我追求衝動滿足。

本題考點：Freud 人格結構——判準是本我看「享樂原則與立即滿足」、自我看「現實原則與調節」、超我看「道德規範與理想要求」；題幹同時出現完全無意識與驅力立即滿足時，對應本我。

正解：寵物已死亡，孩子卻「好像還活著」般行事；這是直接拒絕承認痛苦現實的心理防衛機轉，屬否認，故選 A。

B：昇華是將難以被社會接受的衝動，轉化為可被接受且有建設性的活動；本題沒有衝動轉化的過程。

C：投射是把自己不能接受的想法、情感或衝動歸諸他人；孩子並未把自己的感受歸到別人身上。

D：合理化是為自己的行為或處境提出看似合理的理由。本項看起來也在處理悲傷，但本題並非替現實找理由，而是根本不接受死亡已發生。

本題考點：心理分析的防衛機轉——判準是「是否承認現實」；直接拒認痛苦事實為否認，替行為找藉口為合理化，將不可接受內容歸給他人為投射，將衝動轉為可接受活動為昇華。

正解：「Erikson」與「較常使用的心理衡鑑技術」的人名—方法配對。Erikson 重視心理社會發展與生命歷程，常藉心理史分析研究歷史人物的生命發展，故選 C。

A：投射測驗以模糊刺激引出受試者的內在內容，較常與精神分析取向的臨床心理衡鑑相連，非 Erikson 的代表方法。

B：角色建構測驗用於探索個人建構系統，與 Kelly 的個人建構理論相連，並非 Erikson 的方法。

D：Q 分類法是把陳述依符合程度排序以描述人格的技術，不能作為 Erikson 代表性心理史分析的替代。

本題考點：理論家與心理衡鑑方法配對——判準是 Erikson 看「心理社會發展與生命史」，對應心理史分析；投射測驗看精神分析臨床取向，角色建構測驗看個人建構理論，Q 分類法看人格描述與排序。

正解：孩子原本不怕蟑螂，經由看見母親遇蟑螂時尖叫後才害怕；關鍵是恐懼情緒與原先中性的蟑螂刺激建立連結。依題意，母親尖叫可視為非制約刺激，蟑螂與恐懼連結後引發制約反應，屬制約化情緒反應，故選 D。

A：刺激區辨是能分辨不同刺激並只對特定刺激反應；本題重點不是區分刺激，而是新習得恐懼。

B：自動化反射是先天、未經學習即可出現的反應；孩子的恐懼在觀察母親反應後才形成，與題意不符。

C：刺激類化是已習得反應擴散到相似刺激，例如怕蟑螂後也怕其他相似昆蟲；本題描述的是對蟑螂本身新建立的恐懼，非反應擴散。

本題考點：制約化情緒反應——判準是原本中性的刺激經與能引發情緒的刺激配對後，是否開始單獨引發情緒；若是反應擴散到相似刺激才是類化，能只對特定刺激反應才是區辨。

正解：學生「為了耳根清淨」而增加安靜行為。教師嘮叨是嫌惡刺激，學生保持安靜後該刺激被移除，因此安靜行為增加，屬負增強，故選 B。

A：正增強是施加愉快刺激以增加行為，例如學生安靜後獲得稱讚；本題增加行為靠的是移除嘮叨。

C：正懲罰是施加嫌惡刺激以減少某行為。嘮叨表面上確是施加嫌惡刺激，最易被誤選；但題幹問的是對「保持安靜」的作用，結果是安靜增加，故應依行為增加且刺激移除判為負增強。

D：負懲罰是移除愉快刺激以減少行為，例如取消特權；題幹沒有移除愉快刺激，也不是使安靜減少。

本題考點：操作制約四象限——判準先看目標行為增加或減少，再看刺激被施加或移除；增加行為且移除嫌惡刺激為負增強，不能只因出現嘮叨就判為懲罰。

正解：負向題的「何者錯誤」以及 A 型、B 型在成就作業表現的比較。C 稱 B 型人格者的成就作業表現勝於 A 型人格者，與實驗中 A 型較積極投入成就作業的結果相反，故 C 為應選項。

A：A 型性格者在挫折時較易出現敵意與憤怒，這是其競爭、急迫與敵意傾向的描述，敘述正確，故非答案。

B：早期研究曾將 A 型人格視為心臟病的良好預測指標，這是在描述早期研究結論，敘述正確，故非答案。

D：研究曾發現 B 型性格的高中生較少參與課外活動；此敘述是對該研究結果的陳述，故非答案。

本題考點：A 型／B 型性格與健康及成就行為——判準是 A 型看競爭、急迫、敵意及較積極的成就投入，B 型相對較從容；負向題須先鎖定被顛倒的比較方向。

正解：「相較於英裔美國兒童」的跨文化比較，以及「由誰決定」這個自主選擇條件。研究顯示，亞裔美國兒童由權威對象或信任的同儕代為選擇時，內在動機反而較高，反映其對關係與和諧的重視，故選 A。

B：自己決定常被視為提升內在動機的條件，但此題比較的是文化脈絡；它較符合英裔美國兒童所偏重的個人自主，不能取代 A。

C：外在酬賞把行為控制放在外部結果，並非題幹所問的由權威或同儕代為選擇所引發的內在動機。

D：非競爭性情境可能影響表現壓力，但沒有處理本題文化差異的核心變項「決定者」。

本題考點：文化與內在動機——判準是比較題先辨認文化脈絡，再看選擇是否由關係中受信任的權威或同儕作出；不能把個人自主的效果直接普遍化到所有文化。

正解：「很快地解釋複雜刺激的心智結構」。基模（schemas）是組織既有知識的認知框架，能協助人快速選取、理解與解釋複雜的社會訊息，故選 C。

A：標準是用來評價行為或結果的準則，並非組織複雜刺激的心智框架。

B：特質描述個體相對穩定的傾向，不能泛指快速理解外在複雜刺激的認知結構。

D：期待是對未來事件或他人行為的預測；它可受基模影響，但不等同於組織訊息的基模本身。

本題考點：社會認知中的基模——判準是概念是否具有組織既有知識、快速解釋複雜訊息的功能；預測未來是期待，描述穩定傾向是特質，作為評價準則是標準。

正解：負向題的「何者錯誤」與公平世界信念的心理功能。C 把社會財富分布愈平均與人們愈相信公平世界信念直接連結，並無此實證關係，故 C 為應選項。

A：公平世界信念可作為防衛性歸因，使人相信人會得到其應得結果，敘述正確，故非答案。

B：相信世界大致公平，能減少世界任意且不可控的感受，帶來安心感，敘述正確，故非答案。

D：公平世界信念使人較容易把生活理解為有規律、可預測，這正是其心理功能之一，故非答案。

本題考點：公平世界信念——判準是此信念能否提供安全感與可預測感，並作為防衛性歸因；不能把未被支持的社會財富分布關係當成其定義或必然結果。

正解：跨文化研究中的「基本臉部表情」與負向問法「不屬於」。快樂、悲傷、憤怒、厭惡、恐懼與驚訝為常見的六種基本表情；困惑不在其中，故選 D。

A：厭惡是六種基本臉部表情之一，敘述所列項目屬基本表情，故非答案。

B：快樂是六種基本臉部表情之一，故非答案。

C：悲傷是六種基本臉部表情之一，故非答案。

本題考點：基本臉部表情的跨文化普遍性——判準是能否列入快樂、悲傷、憤怒、厭惡、恐懼、驚訝六類；負向題遇到其他日常情緒詞時，應檢查其是否屬於此一固定分類。

正解：先討論「大學生不夠用功」，隨即以此負向評價參加聯誼的同學；先前訊息使相關基模暫時容易被提取，屬提示作用，也就是促發效果，故選 B。

A：重要性作用指訊息的重要程度影響注意與判斷；本題關鍵是先前話題造成後續解釋偏向，非訊息本身的重要程度。

C：初始性作用指最先接收的訊息在整體印象中權重較高。本項看起來都涉及「先出現的資訊」，但本題是先前話題暫時活化用功基模、改變後續解釋的促發機制，非比較多則人物資訊的排序效果。

D：接近性作用著重時間或空間上的鄰近關係，不能說明先前話題如何活化特定基模。

本題考點：基模的提示作用——判準是先前接觸的訊息是否使相關概念暫時可及，進而影響對後續訊息的解釋；若考最先與最後資訊的權重，才考初始性或近因等序列效果。

正解：小華原先「無法確定自己的態度」，後來由自己多次主動播放歌曲的行為推論出喜歡。自我知覺理論主張，當內在態度不明確時，個體會觀察自己的行為及情境來推知態度，故選 B。

A：古典制約是兩個刺激反覆配對後形成反應的學習歷程；本題沒有描述刺激配對。

C：自我覺察理論著重注意力轉向自我後，以內在標準評估自身；本題是從外顯行為推論態度，較符合自我知覺理論。

D：認知失調理論須有彼此衝突的認知或行為造成不適，再尋求降低失調；本題沒有衝突，只是由行為認識自己的態度。

本題考點：自我知覺理論——判準是態度是否原本不明，並由自身可觀察行為推論出態度；若有衝突與不適才是認知失調，若是刺激配對才是古典制約。

正解：張同學明知不是真心感受，仍稱讚老師上課很好聽；其目的在以恭維、討好來獲得對方好感，屬逢迎（ingratiation），故選 A。

B：懇求是刻意呈現無助或脆弱，以取得他人的協助或憐憫；本題沒有請求幫助。

C：典範化是展現自己具有道德、奉獻或值得敬佩的形象；稱讚老師不是凸顯自己的道德典範。

D：自我推銷是強調自己的能力與成就，以讓人認為自己有才幹。本項也屬自我呈現，最易混淆；但張同學稱讚的是老師而非宣傳自己，故屬逢迎。

本題考點：自我呈現策略——判準是討好他人求好感為逢迎，展現能力為自我推銷，呈現無助求協助為懇求，強調道德奉獻為典範化。

正解：負向題的「何者錯誤」與共享關係是否計較即時對等。A 稱人們會隨時記錄雙方貢獻，這是交換關係的特徵；共享關係重在關心並回應對方需求，不以逐筆對等為原則，故 A 為應選項。

B：Clark 與 Mills 的研究指出，異性戀與同性戀伴侶在承諾與共享程度上沒有差異；此敘述符合其研究結論，故非答案。

C：共享關係中的伴侶對任何時刻都達成公平較為寬鬆，因為關係不以即時回報平衡為主，敘述正確，故非答案。

D：親密朋友、家人與浪漫伴侶之間常見共享關係，符合此關係重視照顧需求的特性，故非答案。

本題考點：共享關係與交換關係——判準是共享關係看「依需求關心與回應、不逐筆計較」，交換關係看「貢獻與回報的即時對等」；負向題若將記帳式互惠放入共享關係，即為錯置。

正解：負向題的「何者錯誤」與 D 的「不會受到經驗學習影響」絕對化表述。依附風格雖與早期主要照顧關係有關，仍可受到情境、不同關係與後續經驗影響而改變；D 稱其完全穩定不變，故為應選項。

A：人們對人際關係的期待，與嬰兒時期和主要照顧者建立的關係有關，符合依附研究對內在運作模式的說明，故非答案。

B：焦慮／矛盾依附風格在親密關係中較不穩定，題述比較並未否定依附研究的核心觀察，故非答案。

C：依附風格會受情境影響，面對不同對象可能展現不同傾向，正說明依附並非僵化不變，故非答案。

本題考點：依附風格的穩定與可變性——判準是早期照顧經驗提供關係期待的基礎，但後續關係經驗與情境仍能影響依附表現；遇到「永遠不變」「完全不受影響」等絕對語句應特別檢查。

正解：得失理論與兩次評價的「變化方向」。對方先給正向評價、第二次轉為負向評價時，原有的正向期待被撤回，產生最強的失落感與負面評價，故選 D。

A：兩次都給負向評價雖令人不快，但評價沒有由好轉壞的落差，依得失理論不如 D 令人厭惡。

B：兩次都給正向評價是穩定獲益，通常不會導致最不喜歡對方。

C：第一次負向、第二次正向是由失轉得，帶來獲益感，與最不喜歡的方向相反。

本題考點：得失理論——判準是看評價的改變而非只看單次正負；由正轉負是「失」而最不受喜歡，由負轉正是「得」而較受喜歡，持續同一評價的變化效果較弱。

正解：以社會規範促進環境負責行為，以及「描述性規範」所傳達的多數人實際行為。大致乾淨的環境中留下一小件垃圾，能以對比凸顯多數人不亂丟垃圾的描述性規範，提醒效果最強，故選 C。

A：看見單一他人撿起紙袋，主要是呈現該人的守規範行為，未足以傳達多數人實際如何行動的描述性規範；故非答案。

B：清理所有垃圾會使環境一塵不染，卻缺少可凸顯「多數人不亂丟」的對比；且本項把描述實際行為的規範誤稱為強制性規範。

D：顯示單一違反強制性規範，不等於最能促進整潔；本題關鍵是以一小件垃圾和整潔環境的對比提醒描述性規範。

本題考點：描述性規範與強制性規範——判準是描述性規範看「多數人實際怎麼做」，強制性規範看「社會認可或禁止什麼」；環境行為題須辨認設計是否讓多數人的守規範行為變得顯著。

正解：負向比較「最沒有效果」以及宣洩是否真能降低攻擊。宣洩（catharsis）假說已被推翻，發洩攻擊反而可能增強攻擊傾向，因此最無效，故選 A。

B：看到攻擊者受到懲罰可形成替代性懲罰，抑制模仿或攻擊行為，故非答案。

C：獎勵非暴力行為能透過增強提高替代行為的出現機率，屬有效方向，故非答案。

D：明確指出攻擊不恰當可建立行為界線與規範，協助減少攻擊，故非答案。

本題考點：減少暴力行為——判準是措施是否抑制攻擊或增強非暴力替代行為；宣洩看似能把怒氣排出，實際可能練習並強化攻擊，不能當作有效減暴方法。

正解：社會助長的效果會隨作業難易與熟練程度改變。他人在場提高激發，對簡單或熟練作業有助表現，對困難或不熟練作業則可能干擾；因此作業難度增加會降低社會助長效果，故選 B。

A：高激發並非一律改進表現，作業難易度正是決定助長或抑制的關鍵，故非答案。

C：行為者對作業不熟練時，他人在場較可能使表現受干擾，而非有較明顯的社會助長效果。

D：他人在場通常使注意力範圍縮小而集中於優勢反應，不是使注意力範圍擴大，故非答案。

本題考點：社會助長——判準是他人在場提高激發後，優勢反應是否正確；熟練或簡單作業通常提升表現，困難或不熟練作業通常受抑制，故不可忽略作業難度。

正解：負向題的「何者錯誤」與刻板印象如何處理群體內差異。性別刻板印象會誇大兩性差異，並忽略同性別內人格特質的個別差異；A 卻說會看到該差異，故為應選項。

B：把女性視為天生較不聰明、不懂數學與科學的負面信念，屬敵意性別刻板印象，敘述正確，故非答案。

C：慈善性別刻板印象雖帶有溫情與保護語調，仍以父權化態度限制女性角色，敘述正確，故非答案。

D：把女性視為較友善、更有同情心等看似正面的概括，屬慈善性別刻板印象，敘述正確，故非答案。

本題考點：性別刻板印象——判準是刻板印象以群體概括取代個別差異，常誇大群體間差距並縮小群體內多樣性；貶抑女性能力為敵意型，看似讚美卻固化角色為慈善型。

正解：告示的「絕對禁止」與違規反而增加；強硬命令直接威脅行為者的選擇自由，會觸發心理抗拒理論（reactance theory）的逆反動機，使人藉由塗鴉恢復被限制的自由，故選 A。

B：免疫理論（inoculation theory）是先呈現較弱的反駁論點並練習反駁，以提升日後抗說服能力；本題沒有說服訊息的預先接種。

C：不可更改的承諾著重一旦公開或投入後，個人因承諾而維持原有決定；題幹的關鍵是禁令限制自由所引發的反彈，並非承諾效果。

D：認知失調理論處理態度、信念與行為不一致所造成的內在不適及其調整；本項看似合理，因塗鴉可能違反環境整潔的信念，但題幹比較的是兩種措辭的控制強度，機制是自由受威脅而非失調。

本題考點：心理抗拒理論——判準是訊息是否以強制、禁止等方式壓縮選擇自由，若受眾因恢復自由而反向行動，即屬心理抗拒；認知失調則須先有認知與行為的不一致。

正解：「長久的正面影響」與兒童失敗後是否仍能持續；稱讚努力把成功歸於可調整的投入與策略，有助形成成長心態，失敗時仍願繼續嘗試，故選 D。

A：不論行為一概大力稱讚，缺乏具體回饋與行為依據，兒童難以知道哪些投入值得延續。

B：只在競爭獲勝時加重稱讚，會把價值綁在勝負與比較，未能培養面對失敗仍持續學習的動機。

C：稱讚能力看似能建立信心，是最強誘答；但若將表現固定歸因於天賦，兒童較易形成固定心態，遇到困難時可能因害怕顯得不夠有能力而退縮。

本題考點：稱讚與成就動機——判準是回饋是否聚焦可控制、可改變的努力與策略；讚賞努力有助面對挫折時持續投入，單純標示天賦或勝負則較易固化表現壓力。