113 年諮商心理師個案評估與心理衡鑑試題與答案

正解：「再測信度」受「練習與記憶」影響——要避免同一份題目重作造成的學習移轉，應改用內容等值但題目不同的複本。複本信度以兩份平行或等值測驗比較結果，可降低記住原題所造成的污染，故選 C。

A：評分者間信度檢驗不同評分者對同一反應的評分一致性，不能處理受試者重作題目的練習效果。

B、D：內部一致性與庫李信度都在檢驗同一測驗內題目間的同質性，並未改變再測時使用相同題目的問題。

本題考點：信度類型——判準是「要避免重測的記憶與練習效果，就以等值複本取代原測驗」；評分者間信度看評分一致，內部一致性與庫李信度看題目同質性。

正解：「內容效度」與「學習評量」——判準是題目能否按教學內容與目標的適當比例被涵蓋。依雙向細目表的比重決定題目數量，可使內容範疇與認知目標獲得代表性取樣，故選 C。

A：試題難度接近 0.5 是試題難度分析的考量，不能直接證明題目是否涵蓋應測內容。

B：題目與總分的點二系列相關值主要用於檢視試題鑑別度，非內容效度的直接證據。

D：與測量相同構念的其他測驗有高相關，屬效標關聯或聚斂效度的證據，不是以內容取樣檢驗效度。

本題考點：內容效度——判準是「依雙向細目表確認內容範疇與教學目標的取樣比例」；難度、鑑別度及與他測驗的相關，分別回答不同的測驗品質問題。

正解：「最不正確」與「心理評估」——負向題要找把衡鑑工具絕對化的敘述。心理評估應依目的整合會談、觀察、背景資料與必要時的心理測驗；測驗有其價值，卻不是每次評估不可或缺的唯一工具，故 C 為應選項。

A：心理評估可考量個案心理狀態、行為反應與環境特性間的交互作用，此敘述正確，故非答案。

B：對蒐集資料進行分析、推論與驗證，是心理評估的重要歷程，此敘述正確，故非答案。

D：專業人員須理解心理測驗本質，並整合其他資料形成與個案相關的描述，符合心理衡鑑的整合原則，故非答案。

本題考點：心理評估與心理衡鑑——判準是「依問題整合多元資料，而非把單一測驗當成必要條件」；只要選項把測驗說成不可或缺，即應警覺其過度絕對化。

正解：「問題解決評量模式」——判準是先協助個案理解問題、形成可處理的界定，再選擇適當資料與方法。將問題常態化可減少污名與孤立感，幫助個案理解並接受問題，因而有利於後續共同處理，故選 B。

A：心理衡鑑的起點是釐清問題與衡鑑目的，不是逕行施作標準化測驗。

C：解決個案問題的有效性可以透過目標達成、症狀與功能改變等方式評估，不能因衡鑑面對的是人便說無法評估。

D：平衡單用於比較決策的利弊與權衡，非與家人或轉介者溝通時必須依據的工具。

本題考點：問題解決評量——判準是「先界定與理解問題，再依目的選擇資訊和方法」；常態化有助接納，測驗、成效評估與工具使用都應服務於問題處理。

正解：「在校園中」對學生實施生涯興趣量表，且目的為「探索興趣」與生涯規劃——判準是題幹未指向高風險或嚴重問題，且重在促進生涯探索與規劃。此工作屬初級發展，故選 A。

B：次級篩選主要辨識或服務高風險學生；本題未限定高風險群。它看似合理，是因量表也可用於篩檢，但題幹明示的目的為全體學生的發展探索。

C：三級介入針對已出現嚴重困擾或需要密集處遇的個案，與本題的普遍性生涯探索不同。

D：間接服務著重透過教師、家長或系統協作間接協助學生；本題直接對學生施測，非此類服務。

本題考點：校園輔導層級——判準是「全體學生的發展促進屬初級；高風險辨識屬次級；嚴重個案處遇屬三級」；直接向學生提供量表服務，也不等於間接服務。

正解：「動態評量」——其核心是透過提示、教學與中介過程觀察個案的學習潛能，判準是社會互動如何促進發展。這正是 Vygotsky 社會發展認知論及近側發展區概念的延伸應用，故選 D。

A：Freud 心理分析論重視無意識衝突與早期經驗，並非動態評量的理論基礎。

B：Piaget 同樣談認知發展，是最強誘答；但其重點在個體的認知結構與成熟，動態評量則特別重視他人中介與近側發展區。

C：Bandura 社會學習論重視觀察學習與自我效能，非動態評量所依據的近側發展區架構。

本題考點：動態評量——判準是「在教學與提示的互動中評估可學習的潛能」；看到近側發展區與社會中介，應連結 Vygotsky。

正解：「何者錯誤」與「簡式量表可以取代原本的測驗」——篩檢與完整衡鑑的用途不同。簡式量表可快速初步辨識認知功能問題、節省時間，卻無法取代完整測驗在範圍與精度上的資訊，故 D 為應選項。

A：選測須考量是否能回應心理衡鑑目的，符合合目的性原則，故非答案。

B：所選工具應具良好心理計量特性，符合測驗品質要求，故非答案。

C：實務上可依衡鑑目的組合測驗形成核心套裝測驗組合，此敘述正確，故非答案。

本題考點：心理測驗選擇——判準是「工具須合於衡鑑目的且具足夠心理計量品質」；簡式量表適合篩檢，不能因便利而取代完整認知衡鑑。

正解：「抗拒性強」——判準是避免以直接對抗或說服加強個案防衛，而要順勢鬆動抗拒。矛盾技術可透過症狀處方等方式運用抗拒，促使個案重新看待原有行為與立場，故選 A。

B：認知重建著重辨識與修正思考，若在高度抗拒時直接要求改變認知，未必是最適切的起點。

C：分析與詮釋直接揭示可能的意義，對抗拒性強的個案可能被體驗為介入或挑戰，反而強化阻抗。

D：勸告看似是在提供幫助，但直接勸說容易形成權力拉扯，使高抗拒個案更堅持原立場。

本題考點：抗拒個案的處遇——判準是「降低對抗、順勢運用抗拒」；當直接說服或詮釋會加強防衛時，矛盾技術較能鬆動僵固互動。

正解：「心智狀態檢查」與「主要用途」——判準是評估個案當前的一般精神與心理功能。心智狀態檢查系統觀察外觀、情緒、思考、知覺、認知與判斷力等現況，故選 B。

A：壓力可能影響心智狀態，但壓力檢測不是心智狀態檢查的主要用途。

C：過往人際關係需由病史或關係晤談等方式深入評估，非心智狀態檢查的核心焦點。

D：人格特質是較穩定的傾向；心智狀態檢查評估的是當下功能，這是最強誘答的分辨關鍵。

本題考點：心智狀態檢查——判準是「檢視當前精神與心理功能」；不可把當下狀態檢查誤作壓力、生命史或穩定人格的專門測量。

正解：「何者錯誤」與「不適用於沉默個案」——家族圖譜以視覺化、結構化方式整理家族資訊，不以大量口語敘說為唯一前提。它可協助沉默或不易表達的個案逐步開啟家族經驗的對話，故 B 為應選項。

A：家族圖譜的應用與 Bowen 家庭系統理論密切相關，此敘述正確，故非答案。

C：蒐集三代的重要家族資訊是家族圖譜的典型作法，此敘述正確，故非答案。

D：藉圖譜探索家庭中重複的功能與關係類型，符合其評估與諮商用途，故非答案。

本題考點：家族圖譜——判準是「以跨世代的視覺化資料探索重複關係模式」；非口語工具不表示不適合沉默個案，反而可作為進入對話的媒介。

正解：「首重」——選用心理測驗的首要問題是它是否真的測到衡鑑所欲測的特質，亦即能否服務衡鑑目的。效度回答的正是這個問題，故選 B。

A：信度指結果的穩定與一致，是效度的重要前提之一；但測驗即使穩定，仍可能穩定地測錯方向，故非首要條件。

C：常模有助解釋個案相對位置，卻不能取代測驗是否測到目標構念的判斷。

D：便利性是實務考量，不得凌駕於測驗的效度。

本題考點：心理測驗選擇——判準是「先問是否測到要測的構念，再考量穩定性、常模與便利性」；信度高不必然代表效度高。

正解：「行為晤談」——判準是以功能分析理解行為如何被觸發與維持。行為晤談聚焦前置因素、行為本身與後續結果的 ABC 關係，以釐清可介入的行為機制，故選 A。

B：認知執行功能的合宜性屬認知功能評估的焦點，非行為晤談的核心架構。

C：了解疾病成因與過去發展史較接近精神動力或醫學取向的探索；它看似全面，卻不是行為晤談以此時此地功能分析為主的重點。

D：人格與決策能力的相關性不是行為晤談的主要目的。

本題考點：行為晤談——判準是「以前置因素—行為—後果分析行為功能」；重點在當前行為的觸發與維持，而非追溯疾病起源或人格關聯。

正解：「DSM-5」與「症狀持續時間至少多久」——思覺失調症的診斷須區分整體病程與活躍期。DSM-5 要求持續徵候至少 6 個月，其中通常至少 1 個月符合活躍期症狀；若成功治療，活躍期可少於 1 個月。本題問整體診斷病程，故選 D。

A：2 個星期不足以符合思覺失調症所要求的整體病程，故非答案。

B：1 個月通常是活躍期症狀的門檻，成功治療時可少於 1 個月；它看起來對，是把活躍期門檻誤當成整體診斷門檻。

C：3 個月仍未達至少 6 個月的整體病程要求，故非答案。

本題考點：DSM-5 思覺失調症病程——判準是「整體持續徵候至少 6 個月，且通常至少 1 個月為活躍期症狀，成功治療時可少於 1 個月」；看到 1 個月時，要先確認題目問的是活躍期還是整體病程。

正解：「歷程性資訊」——判準是記錄個案如何表達及當下出現何種非語言或情緒反應，而不只是其說了什麼。觀察到個案講述原生家庭時顯得侷促不安，呈現的是陳述過程中的情緒與行為反應，故選 A。

B：依時間序列陳述轉換過的學校，是事件內容本身，屬內容性資訊。

C：個案對男友的看法是其口語陳述的內容，屬內容性資訊。

D：個案對諮商的期望也是陳述內容，屬內容性資訊。

本題考點：會談資訊分類——判準是「說了什麼」為內容性資訊，「如何說及說話時的情緒、行為」為歷程性資訊；觀察到的侷促不安即屬後者。

正解：「與特定標準比較」——判準是結果要回答是否達到預先設定的精熟或表現門檻，而非和他人比較。效標參照測驗正是依特定標準判斷結果，故選 A。

B：常模參照測驗將個案分數與同儕團體的分布比較，反映相對位置，不是與絕對標準比較。這是最強誘答，分辨關鍵在比較對象是「標準」還是「人群」。

C：等化參照測驗不是本題所描述的測驗分類。

D：期望參照測驗不是以特定精熟標準判斷結果的正式分類。

本題考點：效標參照與常模參照——判準是「比固定標準為效標參照，比同儕分布為常模參照」；先辨認比較對象即可作答。

正解：「不屬於情意測量工具」——判準是情意領域測量興趣、態度、人格與氣質等非能力特質。區分性向測驗評量的是認知能力與性向，屬能力測量而非情意測量，故選 D。

A：工作氣質測驗評量氣質等非能力特質，屬情意領域，故非答案。

B：「我喜歡做的事」評量興趣，屬情意領域，故非答案。

C：人際行為量表測量人際行為傾向，屬情意領域，故非答案。

本題考點：情意測量——判準是「興趣、態度、人格與氣質屬情意；能力與性向屬認知」；題目問不屬於時，應找能力導向的工具。

正解：「人格五因素模型」與「自陳式量表」——判準是量表是否依五大人格因素架構編製。NEO Personality Inventory 是 Costa 與 McCrae 依五因素模型編製的自陳量表，故選 B。

A：Millon Clinical Multiaxial Inventory 主要評估臨床人格障礙與臨床症候，非五因素模型量表。

C：California Psychological Inventory 評量一般人格特質，但不以五因素模型為其架構；它因同樣是人格量表而最易被誤選。

D：Edwards Personal Preference Schedule 評量個人需求與偏好，非五因素模型量表。

本題考點：五因素人格模型量表——判準是「NEO Personality Inventory 對應五大人格因素」；其他人格或需求量表即使同為自陳式，也不能因此視為五因素模型工具。

正解：「多元族群測驗對等性」——判準是相同分數在不同族群中是否代表相同心理意義，而非表面上是否採用同一套規則。理解測驗分數對不同族群的意義，才能辨識與處理文化脈絡造成的解釋差異，故選 A。

B：訂定所有族群共用的常模看似一致，卻可能忽略族群差異，掩蓋而非解決測驗偏誤。

C：建立共通且完整的效標測量仍可能未反映不同族群中分數的意義，不能單獨解決對等性問題。

D：以相同態度施測與解釋有助程序公平，但不保證測驗分數跨族群具有相同意義。

本題考點：多元族群測驗對等性——判準是「同分數是否具有相同意義」；共用常模、共通效標或一致態度都不足以取代文化脈絡下的分數解釋。

正解：「與治療計畫有關」——判準是測驗結果能否直接協助擬定、調整或評估治療介入。選擇對心理治療計畫有用的測驗，才能讓衡鑑結果導向具體處遇，故選 C。

A：經濟性可列為實務考量，但不能凌駕測驗對治療計畫的貢獻。

B：在心理治療中被普遍使用不代表適合眼前個案與治療目標；它看似可靠，卻把普遍性誤當成個案適切性。

D：工具使用便利可影響安排，但不是與治療計畫相關的首要原則。

本題考點：治療計畫的選測原則——判準是「先看測驗資訊是否對此個案的治療決策有用」；經濟性、普遍性與便利性皆為次要條件。

正解：「對壓力反應傾向較高」與「開學之初找出」——要篩檢的是跨情境、相對穩定的焦慮易感性，而非考前當下的情緒反應。特質焦慮量表測量個人慣常把情境知覺為具威脅並產生焦慮的傾向，最能用於及早辨識需要協助的學生，故選 B。

A：情境焦慮量表反映特定時刻或情境下的暫時焦慮，會隨考試臨近、身體狀況與事件而波動；它看起來貼近「考試壓力」，但校長要找的是長期反應傾向，故不宜作為首要篩檢工具。

C：貝克憂鬱量表（BDI-II）主要衡量憂鬱症狀嚴重程度，不是焦慮易感性的測量。

D：貝克焦慮量表（BAI）著重目前焦慮症狀的程度，較適合評估當下症狀，不能直接等同穩定的特質焦慮。

本題考點：情境焦慮與特質焦慮——判準是題幹若問當下、特定事件的焦慮，選情境焦慮；若問個人一貫的壓力反應傾向或預先篩檢，選特質焦慮；量表選用須先對準衡鑑目的。

正解：「心理測驗和心理衡鑑比較」及「不適切」——判準是區分標準化工具所得分數，與整合多元資料以回答個案臨床問題的歷程。C 把兩者功能對調：個別差異比較與團體相對位置是心理測驗分數的典型用途；深入理解特定個案問題才是心理衡鑑的工作，故 C 為應選項。

A：心理測驗是蒐集資料的工具；心理衡鑑則是以資料解決個案問題的整合過程，敘述正確，故非答案。

B：心理測驗可測量智力、人格或症狀等特定心理向度；心理衡鑑須針對臨床問題統整資料，敘述正確，故非答案。

D：心理測驗可提供能力特質分數；心理衡鑑不只看分數高低，還探究問題如何形成及可如何協助，敘述正確，故非答案。

本題考點：心理測驗與心理衡鑑——判準是「工具、特定向度、常模比較」指向心理測驗；「整合多元資料、理解個案問題、形成處遇建議」指向心理衡鑑；遇對照題須檢查兩者功能有無被倒置。

正解：「正式檔案紀錄」與「不需放進」——判準是資料是否屬供專業服務、溝通與追蹤使用的正式個案紀錄。諮商心理師的個人心理治療筆記（psychotherapy notes）是為協助自身思考所作的個人歷程備忘，與正式個案檔案區隔，故選 C。

A：學業成績可作為了解個案學習功能與壓力來源的相關資料，得依衡鑑目的納入正式紀錄，故非答案。

B：與個案有關的研討資料若用於專業服務與個案討論，屬可納入正式紀錄的相關資料，故非答案。

D：母親提供的病前狀況訊息是重要的背景與他人陳述資料，可納入正式紀錄並註明來源，故非答案。

本題考點：正式個案紀錄與心理治療筆記——判準是正式紀錄用於服務延續與專業溝通；心理治療筆記屬心理師個人備忘，應與正式檔案區隔；背景資料納入時須清楚標示其來源。

正解：「傳記測量」與「錯誤」——傳記測量取材自個案既有的生活經驗、紀錄與作品，判準是蒐集已發生的事實，而非預先安排資料產生。B 稱其資料是預先計畫的，混淆了蒐集程序與資料本身，故為應選項。

A：傳記測量通常不是依固定題目與統一常模施作的標準化程序，敘述正確，故非答案。

C：傳記測量以生活事件、紀錄等事實資料為基礎，而非單憑評量者主觀判斷，敘述正確，故非答案。

D：學習歷程檔案保存學習過程中的作品與紀錄，可作為傳記測量的例子，故非答案。

本題考點：傳記測量——判準是使用個案過去已發生的生活事實、作品或紀錄，屬非標準化評量；「預先計畫」不能用來描述其資料來源。

正解：「行為觀察」與「錯誤」——判準是觀察須在自然情境取得可用資料，記錄者可經訓練後執行，不限於專家。D 用「必須由受過訓練的專家」作絕對限制，排除了家長、教師等熟悉情境者經指導後的協助記錄，故為應選項。

A：行為觀察可在晤談或治療前、中、後期持續進行，以掌握問題與改變，敘述正確，故非答案。

B：初步行為晤談有助界定目標行為與觀察方式，通常可據此決定特定觀察方法，故非答案。

C：行為觀察用以了解晤談中所談及的行為及其相關情境、前因與後果，敘述正確，故非答案。

本題考點：行為觀察——判準是先在行為晤談界定目標與方法，再於相關自然情境持續蒐集資料；客觀性來自明確定義與一致記錄，不等於只能由專家親自觀察。

正解：「事件記錄法只記錄具體行為是否發生」——此法以計次為核心，判準是行為必須有明確起訖、能辨認單次發生。注意集中是持續的內在或外顯狀態，難界定一個事件何時算發生一次，較適合時間取樣或持續時間記錄，故選 D。

A：離開座位有可觀察的開始與結束，可清楚計次，適合事件記錄法。

B：要求幫忙可辨識每一次口語或行動請求，適合事件記錄法。

C：說髒話可辨識每一次發言行為，適合事件記錄法。

本題考點：事件記錄法——判準是離散、具體且可計次的行為適用；持續狀態如注意集中，應改用時間取樣或持續時間記錄；先界定目標行為的起訖再選記錄法。

正解：「瑞文氏非文字推理測驗」——圖形矩陣的抽象推理、文化負荷相對低，正對應 Cattell 所稱較少依賴既有教育與文化知識的流體智力（fluid intelligence, Gf）。因此瑞文氏非文字推理測驗主要測量流體智力，故選 A；但文化負荷較低不等於完全不受文化影響。

B：主要受教育與文化影響的是晶體智力（crystallized intelligence, Gc），即後天習得的知識與技能；本項將兩者顛倒。

C：晶體智力高表示某些知識與經驗豐富，不能推論各項領域表現都普遍較佳，故過度推論。

D：流體與晶體智力並非此消彼長的負相關關係；晶體智力高者的流體智力未必較低。本項看似以「新舊能力取代」解釋兩者，錯在把不同能力面向說成必然相反。

本題考點：流體智力與晶體智力——判準是抽象推理、處理新問題且文化負荷較低，指向流體智力；教育、語言與累積知識技能，指向晶體智力；兩者不可簡化為必然負相關。

正解：「主題統覺測驗」的「指導語」——TAT 要求個案依圖片編出人物正在發生什麼、前因、結局及人物想法感受的故事；焦點是故事中人物，不是個案說故事當下的自我感受。D 問「你說這個故事時的感覺」偏離編製故事的要求，故為應選項。

A：詢問圖片中正在發生什麼事，是引導建構故事目前情節的標準內容，故非答案。

B：詢問何事導致目前景象，是引導個案交代故事前因，故非答案。

C：詢問結局如何，是引導個案完成故事後續發展，故非答案。

本題考點：主題統覺測驗指導語——判準是故事須涵蓋目前情節、前因、結局及圖片人物的想法感受；問個案本人當下的感覺，並非 TAT 編故事的核心指令。

正解：「人格衡鑑的方法」——人格衡鑑不是只靠單一測驗分數，而是可透過評估會談蒐集個案的經驗、行為與脈絡資料。D 的評估會談確為人格衡鑑方法之一，故選 D。

A：自陳式人格衡鑑反映個案慣常的特質、思考與行為，即典型表現，不是能力測驗所稱的最大表現。

B：投射測驗雖需結合個案脈絡解釋，仍有施測、記錄或解釋的架構，不能說完全沒有標準。

C：生理心理評量可在特定研究或問題中提供資訊，但不是人格衡鑑的常用主流方法。

本題考點：人格衡鑑方法——判準是自陳量表評估典型表現；投射測驗不可任意解釋；評估會談能整合個案脈絡，為人格衡鑑的重要資料來源。

正解：「Groth-Marnat（2019）」與「SCL-90-R 的解釋順序」——此題考的是由廣到細的漏斗式閱讀：先以整體指數掌握總體困擾，再定位症狀向度，最後回看個別症狀程度或題目。A 的「整體指數→症狀向度→症狀程度／題目」符合此順序，故選 A。

B：先看症狀向度而把整體指數置於最後，未依由整體到細節的解釋架構進行。

C：先跳到症狀程度／題目，再回頭看症狀向度，破壞由廣到細的判讀順序。

D：由個別題目開始最零碎，最後才看整體指數，與先掌握整體輪廓的建議相反。

本題考點：SCL-90-R 解釋順序——判準是先讀整體指數，再讀症狀向度，最後檢視症狀程度或個別題目；由廣到細可避免從單一症狀過早推論整體狀況。

正解：「主題統覺測驗」及「解釋分析」——TAT 的判讀著重故事中的主題、需求、情節與人際關係等質性內容，不以故事反應數量作為主要依據。C 將量化的反應數當成解釋依據，故為應選項。

A：TAT 的基本假定是個人所編製的故事與其生活情境及內在世界有關，敘述正確，故非答案。

B：TAT 提供具有人物與情境的圖片刺激，比羅夏克墨漬測驗的刺激更有結構，故非答案。

D：TAT 圖片多以人物與風景物象畫為主，供個案編製故事，敘述正確，故非答案。

本題考點：主題統覺測驗——判準是圖片刺激較墨漬測驗有結構，且以故事的質性主題、需求與情節判讀；單靠故事反應數量不是其核心分析方式。

正解：「資賦優異的鑑定準則」與「錯誤」——資優鑑定屬教育系統的鑑定及就學輔導程序，判準是由教育主管機關所設的鑑定單位辦理，而非以醫療診斷為本。D 稱鑑定單位由醫療機構進行，故為應選項。

A：相關標準化測驗高於平均數 2 個標準差，或達百分等級 97 以上，可作為資優鑑定的標準之一，故非答案。

B：專家學者、指導教師或家長可推薦，並檢附專長才能特質與表現的具體資料，敘述正確，故非答案。

C：資優鑑定著重鑑定潛能或傑出表現，敘述正確，故非答案。

本題考點：資賦優異學生鑑定——判準是教育系統依鑑定及就學輔導程序辦理，並以標準化測驗、多元推薦與具體表現資料等綜合判斷；醫療機構不是資優鑑定的辦理單位。

正解：「知道自己可以選擇的選項，但很難決定優先排序」——CASVE 決策循環中，已有選項後須比較其對自己的價值並排定優先順序，正是 V（Valuing）階段。故選 D。

A：C 是 Communication 階段，重點在察覺生涯決策需求或問題，不是比較既有選項。

B：S 是 Synthesis 階段，重點在擴展或縮減以產生選項；本題個案已知道可選選項，故非答案。這是最強誘答，因為「選項」一詞容易引向 S，但卡點其實在排序而非生成。

C：E 是 Execution 階段，重點在形成並執行行動計畫，不是對選項評價。

本題考點：CASVE 決策循環——判準是 C 察覺問題、A 分析自我與選項、S 產生選項、V 評價與排序、E 執行方案；題幹若強調已有選項卻難取捨，鎖定 V。

正解：「自覺喜歡研究型工作，測驗卻顯示研究型興趣不高」——要討論的是小華對自身興趣、才能與目標的自我概念是否明確穩定。Holland 的認同性（identity）正指這種職業自我概念的清晰度，故選 C。

A：適配性（congruence）指個人類型與環境類型的匹配程度，本題尚未在比較人與環境，故非答案。

B：一致性（consistency）指 RIASEC 類型彼此在六角形上的相近程度，不是自我陳述與測驗結果的落差。

D：分化性（differentiation）指各興趣類型分數高低的區辨程度；它看似可用來談「研究型不高」，但題幹重點是自我理解與結果不符，而非各類型分數是否拉開。

本題考點：Holland 生涯理論——判準是人境匹配看適配性、類型彼此相近看一致性、分數高低是否鮮明看分化性、自我興趣與目標是否清楚穩定看認同性；測驗結果與自我理解落差優先討論認同性。

正解：「不是採用自比式（ipsative）題型」——自比式題型採強迫選擇，使不同量尺的分數相互依存。EPPS、KOIS、JVIS 都屬代表性自比式興趣或偏好量表；CAI 採常模參照計分而非自比式，故選 A。

B：愛德華個人興趣量表（EPPS）採強迫選擇的自比式題型，故非答案。

C：庫德職業興趣量表（KOIS）採自比式題型，故非答案。

D：傑克遜職業興趣調查表（JVIS）採自比式題型，故非答案。

本題考點：自比式題型——判準是強迫選擇且各量尺分數相互依存；EPPS、KOIS、JVIS 屬此類，CAI 則採常模參照計分；題幹問「不是」時，先鎖定計分架構不同者。

正解：「DSM-5」與「判斷嚴重度的標準來加以註明」——本題須依題幹指定版本辨識診斷時附帶的嚴重度註記。躁症發作的判斷會依症狀造成的功能損害等嚴重度標準加以註明，故選 A。

B：特定場所畏懼症的診斷重點在對相關情境的恐懼、迴避與功能影響，並非本題所問須以嚴重度標準註明的項目。

C：恐慌發作是可出現在不同障礙症中的症狀或特徵，不能以本題所指的診斷嚴重度註記方式處理。

D：解離性身份障礙症的診斷重點在身份狀態中斷、記憶缺損與功能困擾，不是本題所問的嚴重度註明項目。

本題考點：DSM-5 躁症發作的嚴重度註記——判準是依題幹指定版本，辨識診斷條件中是否要求依功能損害等嚴重度標準加註；不可把恐慌發作等跨診斷症狀與獨立診斷的註記規則混同。

正解：「心情低落、失去原有興趣已超過兩個星期」——這些訊號需要啟動自殺風險衡鑑，但處遇程序應先確認是否有自殺意念或計畫，再依風險程度決定預警與後續危機處遇。B 的順序最適當，故選 B。

A：直接對家長預警而未先評估自殺意念、計畫及風險，跳過必要的衡鑑程序，故不宜。

C：預警範圍的考量雖可能涉及家長與學校相關人員，但未完成風險衡鑑就先預警，程序仍不適當；它看似重視安全，錯在把後續處置放到風險判斷之前。

D：立刻召開個案會議討論分工，也是在未完成初步自殺風險衡鑑前過早啟動，故不宜。

本題考點：自殺風險衡鑑與危機處遇——判準是先評估自殺意念、計畫及相關風險，再依結果決定必要的預警、通報或合作處遇；安全處置必須建基於風險判斷，不能以未評估的預警取代衡鑑。

正解：Gordon Paul 的「what, whom, this, that」與「協助處遇計畫」——此架構的判準是把特定問題的個案、合適處遇及特定環境條件配對，以思考何種處遇對何人、在何情境最有效。C 的「選擇何種測驗」是在選衡鑑工具，不是此處遇配對命題的主要考慮因素，故為應選項。

A：個案特定的問題對應「that specific problem」，屬主要考慮因素，故非答案。

B：需要何種治療計畫對應「what treatment」，屬主要考慮因素，故非答案。

D：個案所處的特定環境是處遇是否有效的重要情境條件，屬主要考慮因素，故非答案。

本題考點：Gordon Paul 處遇配對觀點——判準是聚焦特定問題的個案、何種處遇與特定環境條件的匹配；測驗工具的選擇服務於衡鑑，不能取代處遇規劃的核心問題。

正解：「實習諮商心理師」與「使用心理測驗的倫理」——測驗選用須服務個案的衡鑑目的、在能力與督導範圍內進行，不能把個案當成練習所有工具的對象。C 主張為專業學習而儘量用機構所有測驗施測，違反必要性與避免不當負擔的原則，故為應選項。

A：正式施測前熟讀指導手冊，有助正確施測、計分與解釋，敘述正確，故非答案。

B：實習諮商心理師在領有心理師執照的資深諮商心理師督導下施測，符合能力與督導要求，故非答案。

D：實習生完成衡鑑報告後與實習機構督導討論確認，再向個案解釋結果，符合督導與責任歸屬的實務，故非答案。

本題考點：實習生使用心理測驗的倫理——判準是測驗須有明確衡鑑目的、施測者須具備能力並接受適切督導、結果解釋須經專業確認；學習需求不能凌駕個案權益。

正解：「心理衡鑑的倫理」及「錯誤」——未成年人衡鑑的知後同意，原則上須取得法定代理人的同意，不能只因國、高中生是自願接受服務就把知會父母視為可有可無。B 的說法忽略此原則，故為應選項。

A：原則上衡鑑前應取得個案同意，讓個案理解衡鑑目的、程序與資訊使用，敘述正確，故非答案。

C：法庭鑑定的委託與同意程序有其特殊性，得依情況決定不需個案簽名，敘述正確，故非答案。

D：十二歲以下兒童進行評估須經家長同意，敘述正確，故非答案。

本題考點：心理衡鑑的知後同意——判準是一般衡鑑原則上先取得同意；未成年人須重視法定代理人的同意與其理解權；法庭鑑定因委託性質不同，程序須依具體情況判斷。

正解：「施測者最需要接受特定的專業訓練」——判準是測驗是否須以嚴格標準化的個別施測、觀察與計分來維持結果的可解釋性。魏氏兒童智力量表（WISC）屬個別化智力測驗，施測者須掌握標準化程序、與兒童互動的方式及計分判讀，故選 B。

A：區分性向測驗多為團體紙筆施測，雖仍須依施測手冊辦理，但不以個別互動與複雜反應評分為核心，所需特定訓練較低。

C：庫德職業興趣量表主要以標準化問卷蒐集興趣傾向，重點在依手冊施測、計分與解釋，並非個別施測技巧要求最高的類型。

D：孟氏行為困擾調查表為量表式資料蒐集工具，通常由受試者或熟悉其行為者填答；它仍須謹慎解釋，卻不像 WISC 需由施測者即時操作整套個別施測程序。

本題考點：心理衡鑑工具的施測訓練需求——判準是「個別施測、標準化操作與反應觀察的要求愈高，專業訓練愈不可替代」；WISC 屬此類，團體紙筆式性向、興趣與行為量表的施測門檻相對較低。